Delineamento e Participantes

Trata-se de um estudo de abordagem mista, com delineamento pré-experimental com pré e pós-teste com um grupo (^{Dancey & Reidy, 2013}). A amostra foi selecionada por conveniência em duas escolas da rede municipal de São Leopoldo/RS. Um total de 166 famílias atendia aos critérios de inclusão: 1) adolescentes estarem matriculados e frequentando regularmente entre o quinto e o oitavo ano do ensino fundamental; 2) apresentarem baixo desempenho escolar, comprovado pelos conceitos do histórico escolar fornecido pela coordenação pedagógica da escola e 3) não terem diagnóstico de distúrbios de aprendizagem. Todas essas famílias foram convidadas, mas apenas 24 aderiram à proposta e houve um significativo índice de abandono (n = 17), justificado com esquecimentos, grande carga horária de trabalho, distância entre trabalho-escola e filhos pequenos. Assim, restaram sete famílias que completaram a intervenção e foram foco deste estudo.

As famílias participantes possuíam diferentes configurações: três famílias monoparentais (duas mães e um pai participantes); duas famílias com pais casados e filho alvo fruto da relação (duas mães e um pai participantes); uma com pais casados e filho alvo fruto de relação anterior (pai e mãe participantes), e outra com pais casados com a guarda provisória do filho alvo (mãe participante). Portanto, compuseram a amostra do estudo seis mães, três pais e sete adolescentes. As mães tinham idade média de 37,5 anos (SD = 8,89), trabalhavam oito ou mais horas diárias e tinham 2,7 filhos em média. Já os pais tinham idade média de 35 anos (SD = 9,54). A escolaridade da maioria dos familiares era ensino fundamental incompleto. O filho alvo do estudo tinha em média 13 anos (SD = 1,63). Quatro deles já haviam reprovado uma vez e dois, duas vezes, apresentando defasagem idade-série/ano.

Procedimentos Éticos e de Coleta de Dados

Este estudo faz parte de uma pesquisa maior, aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Unisinos (CAAE: 05621312.0.0000.5344). As escolas foram indicadas pela Secretaria Municipal de Educação, por terem solicitado auxílio frente às sucessivas reprovações de seus alunos e consentiram a realização da pesquisa por meio da Carta de Anuência. As famílias que cumpriam os critérios de inclusão foram chamadas para uma reunião e convidadas a participar da pesquisa. Na ocasião, assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e responderam aos instrumentos da pesquisa, apresentados abaixo.

Instrumentos

Tabela 1: Descrição da Intervenção 

Procedimentos de Análise dos Dados

O Questionário de Dados Sociodemográficos foi analisado por meio de estatística descritiva, a fim de caracterizar as famílias, assim como os dados obtidos pelo IPSF e relativos ao desempenho escolar. Foram utilizadas as distribuições absolutas (n) e relativa (%), bem como as medidas de tendência central e dispersão (média e desvio padrão). Destaca-se que houve uma grande perda amostral (70,84%), o que resultou em uma amostra muito pequena, impossibilitando que testes estatísticos viessem a capturar as plausíveis mudanças no suporte familiar (^{Miot, 2011}). Por este motivo, testes de comparação pré e pós-intervenção não foram realizados.

As entrevistas, por sua vez, foram examinadas por meio da análise temática (^{Braun & Clarke, 2006}), que preconiza os seguintes passos: 1) transcrição, leitura e releitura de dados; 2) codificação do material; 3) identificação dos temas; 4) refinamento de temas e geração do mapa temático; 5) definição e nomeação de temas; 6) análise final. As categorias temáticas foram definidas a posteriori, contemplando temáticas derivadas das entrevistas, a saber: 1) do paciente identificado à circularidade do sistema; e 2) suporte familiar. A codificação de todo o material, assim como a identificação dos temas, foi realizada por dois juízes com formação em psicologia, tendo havido 88% de concordância entre eles.

Resultados e Discussão

Os resultados estão organizados em duas etapas, de modo a se complementarem. Inicialmente, são apresentados os dados derivados da análise temática das entrevistas realizadas com pais e adolescentes, que sinalizaram algumas mudanças importantes, tanto no comportamento dos filhos frente aos estudos, quanto no comportamento e consciência dos pais sobre suporte familiar e sua importância no desempenho escolar. Após, são discutidos os dados quantitativos.

Do paciente identificado à circularidade do sistema

As famílias encaminhadas ao programa de intervenção tinham uma mesma preocupação: um paciente identificado com baixo desempenho escolar. Antes da realização da intervenção predominava entre os pais a ideia de que este baixo desempenho estava associado a problemas exclusivos do referido paciente, tais como: falta de atenção ou de organização, preguiça de estudar ou fazer as tarefas e falta de motivação e comprometimento: “ele tem que ter a matéria pra poder estudar, né? Ele não copia e também parece que não tá nem aí!” (Mf1)¹. Os pais também acreditavam que os filhos não valorizavam os estudos, pois, estavam sempre “distraídos, não estão sabendo a importância que tem o estudo. Estão sem vontade, não estão animados!” (Mf6).

Assim como os pais, a maioria dos filhos aceitava a responsabilidade pelo baixo desempenho escolar como fruto de seus comportamentos inadequados, pois acreditavam que não prestavam atenção nas aulas, conversavam muito, estudavam pouco e não entregavam as tarefas. Apenas um deles acreditava que o que influenciava no seu rendimento era “o jeito que é tratado em casa” (Ff2).

Contudo, os pais reconheciam dificuldades no relacionamento intrafamiliar, especialmente no modo como a comunicação acontecia: “acho que porque a vida foi dura comigo, sou muito sargentão! Digo: me mostra o caderno! Daí vejo aquele caderno feio, desleixado. Daí já faço drama, já choro. Então, às vezes, não sou tão equilibrada pra cobrar! ” (Mf1). Eles acreditavam que os filhos precisavam de mais cobrança para executarem suas tarefas e que isto mudaria o desempenho escolar: “meu filho é um guri inteligente, mas, às vezes, gosta de ser pressionado e as professoras não pressionam ele. Daí eu fico em cima dele, né?” (Pf2). O castigo e algumas restrições também apareceram como opção para pressionar a melhora das notas: “tirei a internet e o celular, pode ser que ajude!” (Mf6). No entanto, observou-se que tais cobranças e castigos acabavam não resultando em mudanças no comportamento. Uma das mães, inclusive, confessou a sua sensação de ineficácia: “todo dia eu chegava, olhava os cadernos e via que não adiantava! Eu já fiz muitas coisas que não adiantou!” (Mf1).

Assim como as cobranças, os conselhos também pareciam não ser efetivos: “a gente dá conselhos, fala com ele. Na hora ele aceita, mas quando vai para a aula...” (Mf5). Os pais reconheciam que o ideal seria ajudar nos temas, no entanto, a maioria deles não concluiu o ensino fundamental, sentindo-se impedidos de oferecer maior auxílio: “tenho limitações, estudei pouco. Fico meio deprimida porque não posso ajudar mais” (Mf7). Nesse sentido, pode-se inferir que os fatores transgeracionais também influenciavam a organização e motivação dos filhos para o estudo.

Após a intervenção, observaram-se mudanças nos pensamentos e atitudes tanto dos pais quanto dos filhos. Os pais passaram a entender que sua presença e apoio eram importantes para promover o maior comprometimento dos filhos, não só com os estudos, mas com a família e demais relações sociais: “mudou meu modo de falar, respeitar os familiares, professores e amigos, não brigar” (Ff3). Para os filhos, destacou-se a alegria de verificar que “minhas notas aumentaram! Estão bem melhores, o que para mim é uma conquista, porque antes tirar notas boas era um sacrifício” (Ff2). Além disso, os pais reconheceram que as causas do baixo desempenho escolar não deveriam ser atribuídas somente aos filhos: “eu comecei a ver as coisas diferente, que não era só culpa dele a questão do andamento escolar, que era minha também, que eu tinha que ajudar estando mais presente” (Mf1). Como resultado “ele amadureceu. Ele era revoltado. Hoje eu acho que ele é mais feliz!” (Mf1). Do mesmo modo, o filho também sentiu que “mudou meu comportamento na escola e em casa também, tô mais solto, mais responsável” (Ff1).

As famílias descreveram maior harmonia familiar, mais autonomia, melhor comunicação e divisão de tarefas, sendo que este benefício se estendeu a todos os membros do sistema, de modo circular: “aprendi a dividir as tarefas da casa com os outros. Antes eu achava que a responsabilidade da casa e dos filhos era só minha. Agora eles ajudam! Ficou bem mais leve” (Mf4). Nessa mesma direção, a conjugalidade foi beneficiada com a partilha de problemas, amenizando, inclusive, sentimentos de solidão, pois “agora a gente conversa mais pra se entender. Não tem mais medo! Se eu tenho um problema, eu falo pra ela, ela fala pra mim!” (Pf5). Esse desabafo do marido foi acolhido carinhosamente pela esposa, que com olhos visivelmente marejados e em tom emocionado lhe retribuiu o afeto: “este sempre foi o meu sonho, ter uma família unida, porque eu nunca tive um pai perto e meu sonho sempre foi ter o pai do meu filho presente: eu, meu marido e meu filho” (Mf5).

Suporte Familiar

Em relação ao suporte familiar, muitas mudanças foram percebidas ao longo da intervenção nas diferentes dimensões avaliadas: afetivo-consistente, adaptação e autonomia familiar. Na dimensão afetivo-consistente, por exemplo, muitos revelaram diferentes graus de dificuldades. Uma das mães pontuou que antes de participar da intervenção não tinha muito claro sua influência sobre a motivação da filha em relação aos estudos e a importância da comunicação e da troca de afeto no núcleo familiar: “Quando ela não estudava, eu não dava muita bola, entendeu? Aí eu disse: vamos mudar pra ela ver que estou me interessando, que quero ver o sucesso dela lá na frente, e ela se esforçou” (Mf7). Para a filha, esta mudança fez toda a diferença, pois a decisão de estudar foi tomada quando percebeu que poderia rodar, o que coincidiu com o aumento do suporte da família: “a mãe começou a me ajudar mais bem quando eu estava desistindo”(Ff7). Na fala da família, percebeu-se a consciência da mudança, pois descreveram que tinham: “muitas dificuldades em se comunicar uns com os outros, de se elogiar e trocar carinho” (Mf7), mas depois iniciou aquilo a que chamaram de “uma terapia muito interessante, onde aos poucos foram aprendendo a se entrosar e elogiar e a se amarem mais e serem mais companheiros uns dos outros” (Mf7).

Em outra família, um dos pais deu-se conta de que: “eu só dava dura nele, sempre! Não sabia por que ele não fazia as coisas. Agora eu entendi o porquê: porque eu acho que ele queria a presença de um de nós dois aqui, né?” (Pf2). Essas mudanças, além de apontarem uma melhora na comunicação e na expressão do afeto, transformaram sentimentos de solidão e afastamento, pois “agora meu pai tá me ajudando. Ele é presente na escola, pergunta se eu tô bem, se aconteceu alguma coisa comigo” (Ff2). A ajuda e a sensação de ter suporte familiar, afeto e cuidado, proporcionou aumento da intimidade: “para mim foi muito importante porque eu conheci mais meu filho e ele me conheceu mais também!” (Pf2). Como consequência, os filhos também melhoraram a comunicação na escola, pois antes tinham dificuldade de tirar as dúvidas com o professor: “Ele não era muito de se comunicar na sala de aula, tinha vergonha de perguntar. Agora ele está se expressando mais. Agora ele tem mais amigos” (Pf2).

A consciência sobre a necessidade de haver regras claras e limites para uma melhor convivência familiar também apareceu no momento em que os pais se sentiram apoiados: “ajudou a organizar, a ter regras, horários para brincar e para fazer os temas. Aprenderam a escutar e a ajudar mais em casa, ter mais responsabilidades” (Pf4). Ao mesmo tempo, as regras claras trouxeram maior organização: “agora é chegar em casa, lanchar, fazer os temas e só depois brincar” (Pf4). Ainda foi possível ampliar a consciência sobre o significado da palavra limite e, com isto, esclarecer a diferença entre colocar regras, exigir o cumprimento das tarefas e cometer abuso, um critério nem sempre fácil para os participantes, que relataram ter nascido em lares nos quais a violência predominava sobre o diálogo e o carinho: “agora não preciso brigar, não preciso bater, só conversar! Isto pra mim já é importante, porque eu apanhei muito na minha vida!” (Pf2).

De forma semelhante, o elogio foi incorporado ao dia a dia das famílias, resultando em sentimentos de valorização e alegria: “adorei, amei os elogios. Chorei porque a gente não está acostumada a elogiar pela correria! Escutar que a mãe é carinhosa, é linda, querida, cheirosa é de emocionar” (Mf6). Este sentimento de valorização nascido da expressão de afeto e reconhecimento foi estendido a toda família: “Aprendi a valorizar as pessoas e saber compreender e escutar, o que melhorou a comunicação com meus filhos (Mf7).

O tempo para convívio familiar, lazer, reuniões ou festas na escola ou para auxiliar nas tarefas acadêmicas foi apontado pela maioria dos pais, antes da intervenção, como uma grande dificuldade. Também foi relatado que os filhos se divertiam sozinhos: “jogam bola, vídeo game, andam de bicicleta” (Pf4); “eles assistem TV e jogam vídeo game” (Mf6). Os passeios comumente estavam relacionados a gastos financeiros, mas descobriram que poderiam simplesmente ir à praça ou jogar bola com os filhos no pátio de casa, criando modos simples de diversão, como ficar mais tempo juntos e “fazer cócegas” (Pf4), ou “jogar vareta, dominó e vídeo game” (Mf6) com os filhos. Preparar as refeições em conjunto foi apontado como um ganho importante, porque passou a agregar mais a família e, ao mesmo tempo, servia de diversão, pois escolhiam um dia da semana e “fazemos um lanche diferente” (Pf4).

A segunda dimensão do suporte familiar avaliada foi a adaptação familiar, a qual está relacionada à comunicação e à expressão da raiva, podendo ser geradora de comportamentos de isolamento ou de explosão. Antes da intervenção, alguns participantes se autodescreveram como explosivos: “pego um caderno e toco longe, e bato com o caderno nele” (Mf1)¹. Mas após a intervenção passaram a relatar as mudanças de comportamento que ocorreram nessa dimensão: “agora eu tenho mais paciência; antes qualquer coisinha eu já brigava com o filho ou com minha esposa” (Pf5). Nesse sentido, o trabalho com a raiva refletiu melhora na comunicação e na expressão de sentimentos negativos: “ajudou a botar pra fora coisas que era difícil falar um com o outro, o que tava incomodando, o que chateava” (Mf5), e aprendemos a “a conversar mais e a ouvir também” (Pf4).

A autonomia, terceira dimensão do suporte familiar avaliada, apareceu como resultado da mudança nos padrões interacionais, pois antes da intervenção os pais tomavam toda a responsabilidade para si e os filhos adolescentes continuavam numa posição de dependência, impedidos de agirem de acordo com sua idade: “eu só ficava pedindo para eles fazerem as coisas pra mim” (Ff5), o que reforçava a insegurança ao invés da autonomia: “tudo eu pergunto pra mãe porque tenho medo de fazer alguma coisa errada” (Ff4). Depois da intervenção, maior responsabilidade e autonomia foram evidenciados: “a gente aprendeu que tem que ter mais responsabilidade pelos erros que comete” (Ff4). A autonomia também se expressou na iniciativa e proatividade de os adolescentes cuidarem de si e assumirem suas responsabilidades com as tarefas da escola: “me ajudou a fazer as coisas para comer. Antes eu só ficava pedindo para eles fazerem as coisas” (Ff5). Por fim, foi importante para todos a percepção de que autonomia não era indicativo de distanciamento, mas de um modo mais maduro de aproximação e convivência, sendo muito bom “saber que minha família se preocupa comigo e que assim nós vamos nos juntando mais, ficando mais unidos” (Ff2).

Em conjunto, os dados qualitativos corroboram a literatura da área que sinaliza que o suporte familiar e o envolvimento dos pais nas tarefas acadêmicas dos filhos, assim como a valorização da educação, implicam em maior interesse dos alunos nas atividades escolares (^{Pezzi, Marin, & Donelli, 2016}). Além disso, parecem incentivar o desenvolvimento de outras características importantes do desenvolvimento, como a autonomia (^{Andrada, 2007}; ^{Batista et al., 2015}).

De modo complementar, os dados sobre suporte familiar, obtidos a partir da aplicação do Inventário de Percepção do Suporte Familiar (^{Baptista, 2009}), indicaram que houve um aumento nas médias obtidas pós-intervenção na maioria das dimensões avaliadas por pais e adolescentes. Portanto, acredita-se que houve ampliação do reconhecimento familiar sobre tal suporte, embora não seja possível afirmar se há diferença estatística entre os dois momentos devido à restrição do tamanho da amostra. Tabela 2

¹ A letra e o número entre parênteses identificam a que grupo familiar pertence o participante que forneceu a resposta e a ordem em que foi acessado. Portanto, tem-se as seguintes identificações: Pf1 - pai da família 1; Mf1 - mãe da família 1; Ff1 - filho da família 1 e assim sucessivamente.

Tabela 2: Avaliação Pré e Pós-Intervenção do Suporte Familiar (média da pontuação e desvio-padrão) 

Constatou-se, ainda, que grande parte dos alunos avaliados apresentaram melhora no desempenho global e foram aprovados. A Tabela 3 mostra os conceitos obtidos pelos adolescentes nas disciplinas de matemática e português, revelando que houve melhora em 57% das avaliações realizadas, e manutenção em 43% delas. Os professores indicaram, em parecer descritivo, que os alunos que mantiveram o conceito apresentaram melhorias qualitativas em termos de comportamento e comunicação em sala-de-aula, e na interação com professores e colegas. Inclusive, nas situações em que o conceito obtido se manteve insuficiente, houve aprovação pelo Conselho de Classe devido ao reconhecido progresso obtido.

Tabela 3: Conceitos obtidos nas disciplinas de Matemática e Português Pré e Pós-Intervenção