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Introducción
La educación inclusiva hace referencia al proceso de reconocimiento y de respuesta a las necesidades del alumnado, cuyas características son diversas, en aras de promover el aprendizaje y erradicar la exclusión social tanto en el ámbito educativo como fuera del entorno escolar (Falla et al., 2022). No obstante, es necesario destacar que la noción de la educación inclusiva refiere a una perspectiva conceptual que depende de la corriente epistemológica desde la que se analice (Dyson & Milward, 2000; Daniels et al., 2019).
En este sentido, diferentes autores advierten que existen aproximaciones conceptuales a partir de los objetivos educativos y otras que emergen a través de los derechos humanos como conocimiento y/o como objetivos educativos (Carrillo & Moscoso, 2022; Reyes-Parra et al. 2020; Echeita & Sandoval, 2002; UNESCO, 2014; Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, 2019).
Unos de los principales referentes en la epistemología de la educación inclusiva son Ainscow y Booth (1998), quienes la definen como “una forma de incrementar la participación de los estudiantes en la escuela y los estudios sociales y reducir sus resistencias” (Echeita, 2019, p. 17). Desde la perspectiva positivista, la educación inclusiva se asocia con la creación de índices de inclusión como herramienta para analizar e identificar las barreras en el diseño de cursos y garantizar la asistencia, la participación, la pedagogía y el progreso de los estudiantes (Booth et al., 2002; UNESCO, 2020).
Por otro lado, existen voces que incluyen a la accesibilidad como base para la accesibilidad en todos los ámbitos. Mientras que otra perspectiva señala que la educación inclusiva refiere a un componente del desarrollo humano (Falla et al., 2022; Elizondo, 2022; Fernández & Echeita, 2023). Por tanto, la educación inclusiva está vinculada con la comprensión y valoración de las diferencias humanas (Schuelka et al., 2019; Elizondo, 2022). Asimismo, representa un medio para flexibilizar el currículum y personalizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje (Elizondo, 2022; García-Barrera, 2022).
Los estudios de Sandoval y Messiou (2022) y Reyes-Parra et al. (2020) demuestran la importancia de la educación inclusiva. En este sentido, advierten que la inclusión afecta a todos los niños y jóvenes en la escuela, ya que tiene como objetivo mejorar la asistencia, la participación y los resultados educativos.
No obstante, cabe destacar que, a la hora de abordar la educación inclusiva, muchos estudios parten de la noción de la exclusión y sostienen que la inclusión está involucrada en la lucha contra la exclusión social. Esta perspectiva considera la inclusión como un proceso, ya que determina las fuerzas necesarias para el cambio social (Sandoval & Messiou, 2022). Por ende, se considera a la escuela integral como una institución en progreso (no perfecta), que requiere un seguimiento continuo (Reyes-Parra et al., 2020).
Ainscow y Miles (2008) examinaron la inclusión en la educación desde cinco perspectivas:
1.la discapacidad y las necesidades educativas especiales,
2.las exclusiones disciplinarias,
3.los grupos vulnerables a la exclusión,
4.la promoción de una escuela para todos y
5.la educación para todos.
Por otro lado, existen estudios en curso sobre el emblema de la Educación Para Todos (EPT), que trabajan con rigor para buscar las mejores formas de lograr la integración de los componentes de la inclusión considerando la diversidad estudiantil (Echeita, 2019; Echeita & Ainscow, 2011).
No cabe duda de que el objetivo principal es conseguir una mayor implicación de quienes más necesiten integrarse y así enriquecer a la sociedad al contar con cada una de las personas que forman una comunidad.
La UNESCO (2017) indica que “la inclusión constituye un proceso destinado a superar las barreras que limitan la presencia, participación y logros de los estudiantes” (p. 7). Asimismo, Booth y Ainscow (2021) advierten que es imprescindible tomar en consideración la asistencia del alumnado, además de su integración e interacción participativa. Por tanto, resulta necesario que el profesorado establezca mecanismos para asegurar estos procesos; además de garantizar una educación equitativa, accesible y que se adapte a las necesidades individuales.
En este sentido, la presencia se centra en la disponibilidad y accesibilidad de entornos educativos comunes; que se corresponde con el derecho de todos los estudiantes a compartir la misma institución educativa con sus pares (Fernández-Blázquez et al., 2022).
Por otro lado, la implicación supone la acogida activa de todos los estudiantes en dichos entornos, permitiéndoles aprender y desarrollarse plenamente. Este componente conlleva una participación conductual, emocional y cognitiva, que abarcan desde la conducta positiva y la cooperación en actividades hasta las reacciones afectivas y la autorregulación cognitiva (Booth & Ainscow, 2021).
Finalmente, respecto al componente de los logros o el progreso destaca la importancia del derecho a estar presente y la igualdad de condiciones como base fundamental para conseguir resultados educativos valiosos. Lo cual se relaciona con el aprendizaje académico, pero también debe abarcar el desarrollo personal, social y la transición a la vida adulta significativa. Por ende, desde esta perspectiva se aboga por un enfoque de aprendizaje sin límites que sostiene la creencia de que todos los estudiantes pueden aprender siempre que se proporcionen las oportunidades y las condiciones adecuadas (Hart et al., 2014).
La educación inclusiva se vincula con el reconocimiento de la diversidad humana, lo cual se percibe como una oportunidad para mejorar los sistemas educativos y las instituciones, incluyendo la educación superior y los ámbitos de educación no formal. Este enfoque impulsa a responder a las diferencias individuales y grupales presentes en cada contexto de aprendizaje, mejorando así la eficacia del proceso educativo para todos (Schuelka et al., 2019).
Los estudios de Gajardo y Torrego (2020) y Rodríguez-Macayo et al. (2020) señalan que es necesario analizar la educación inclusiva desde tres dimensiones (educativa, social y axiológica).
La primera, la educativa, conlleva el derecho a la educación para todos adaptando recursos y aprendizajes de forma personalizada donde estén incluidos todos. Esto comporta la eliminación de barreras que obstaculizan la presencia, participación y logros del alumnado, con la premisa fundamental de que cada individuo sea valorado y participe de manera equitativa en los procesos educativos (Barrio, 2009).
La segunda, centrada en la dimensión social, se focaliza en el liderazgo inclusivo y diverso entre los estudiantes, se evidencia en la promoción activa de la equidad, la fomentación de un ambiente de respeto mutuo, la celebración de la diversidad y la firme defensa de los derechos de todos los alumnos, sin distinción alguna. En este contexto, se plantea la posibilidad de investigar cómo los estudiantes perciben y experimentan este tipo de liderazgo entre sus compañeros, así como el impacto en su concepción global de la educación inclusiva.
Asimismo, aborda las causas de exclusión social en cuanto a cuestiones vinculadas con: las capacidades funcionales, el género, la edad, la ubicación geográfica, el nivel socioeconómico, las cuestiones étnicas, el idioma, la religión, el estado migratorio o de desplazamiento, la orientación sexual, la expresión y la identidad de género y el encarcelamiento, entre otras, así como las creencias y las actitudes sociales (Gajardo & Torrego, 2020).
Por último, la dimensión axiológica promueve la equidad, la justicia, el respeto a la diversidad y la valoración de cada individuo (Rodríguez-Macayo et al., 2020). A propósito, cabe destacar que estas dimensiones se vinculan con el desarrollo de los sistemas educativos más inclusivos que contribuyen, además en la construcción de sociedades más equitativas y justas, en la mejora de la calidad de vida y en el bienestar de las personas (Kefallinou et al., 2020).
Rodríguez-Macayo et al. (2020) señalan que al igual que las tres dimensiones anteriormente mencionadas, se incluyen otras dos más (política y cultural). Ambas dimensiones están interrelacionadas, ya que cuando se trabaja sobre la cultura inclusiva -que supone proporcionar acogida a todo tipo de diversidad cultural, procedencia y etnia-, a la fuerza se debe proporcionar una política inclusiva que beneficie y facilite la diversidad y participación de todo tipo de persona.
Antecedentes
Los docentes desempeñan una función crucial en la implementación de las prácticas inclusivas en el aula. En consecuencia, resulta necesario considerar el imaginario que posee el profesorado sobre la educación inclusiva (Echeita, 2022). Existen estudios que han abordado esta cuestión a partir de las actitudes docentes en diferentes etapas formativas (Moreno, 2022).
A nivel internacional, Avramidis y Kalyva (2007) recopilan las opiniones de 155 docentes griegos y señalan que poseen una predisposición positiva hacia la inclusión y consideran que supone un beneficio para el alumnado, ya que se enriquece con la diversidad.
En el contexto brasileño, Sime Marques et al. (2023) indican que el profesorado de todas las etapas educativas manifiesta preocupación sobre la ejecución efectiva de esta práctica debido a sus carencias de formación. Por ende, plantean la necesidad de generar cambios sostenibles que impacten en la atención y la inclusión de la población estudiantil.
Asimismo, Pereira y Guimarães (2019) detectan cómo el profesorado universitario de Brasil relaciona la inclusión con los contenidos de educación especial. No obstante, matizan que, como los docentes pertenecen a diversos planes de estudio y niveles educativos, deberían adquirir conocimientos y habilidades específicas de la educación especial adecuados a sus características contextuales.
En el contexto español, Garay et al. (2023) señalan que los maestros de educación primaria asocian la educación inclusiva con conceptos específicos como "innovación, colaboración, sentimiento de pertenencia y respeto por las diferencias" (p. 23). Además, Arias et al. (2018) advierten que el profesorado de esta etapa formativa define la educación inclusiva como: “la adaptación del alumnado en el aula, junto con la actitud de los docentes, que abarca un conjunto de predisposiciones para respuestas ante una clase específica y adoptan diferentes formas, expresando componentes cognitivos, afectivos y conductuales" (p. 65).
Por otro lado, García-Pastor (2012) indica que la mayoría del profesorado manifiesta una apertura a la inclusión, pero ven la necesidad de recibir formación específica sobre prácticas inclusivas en las aulas. Respecto al ciclo de educación secundaria, Solís y Arroyo (2022) sostienen que los docentes perciben este tipo de educación como una carga adicional debido a la complejidad en la cual se enfrentan respecto a la diversidad de niveles cognitivos y emocionales, los trasfondos culturales y la diversidad de género, junto con las peculiaridades de la etapa de la adolescencia.
Asimismo, el estudio de Arias et al. (2018) identifica que se producen actitudes más positivas hacia la educación inclusiva en el profesorado de primaria que en el de secundaria. Además, señalan que el profesorado de secundaria define la educación inclusiva a partir de las características sociodemográficas del alumnado y que se producen diferencias en función de la formación, el género, los años de experiencia laboral y el tipo de centro en el que labora el profesorado.
En contraposición, el profesorado universitario asocia la inclusión con las barreras que existen en el alumnado, pero se centran más en la discapacidad y la neurodiversidad.
En relación con la formación profesional (FP) cabe destacar en el contexto español que este profesorado necesita la obtención del título oficial de Máster de Profesorado de Educación Secundaria (MPES). Asimismo, la formación profesional denota un tipo de instrucción diseñada para preparar a los estudiantes para su inserción directa en el ámbito laboral, enfocándose principalmente en adquirir habilidades prácticas y técnicas.
Domingo (2021) señala que las actitudes del profesorado español de FP se asocian a tres perfiles. El primero considera que la inclusión debe centrarse en que el alumnado esté atendido, especialmente en los que presentan más dificultades. Solicitan una formación especializada y la dotación de los recursos necesarios. El segundo perfil aglutina a docentes que obvian el tema por considerar que no es relevante. En el tercero, se encuentran los docentes que están implicados en los procesos inclusivos, quienes consideran que la educación inclusiva es un aspecto relevante que enriquece al alumnado.
El estudio de Garay et al. (2023) señala que la mayoría del profesorado de FP reconoce la importancia de crear entornos educativos inclusivos que atiendan a la diversidad de los estudiantes y les brinden igualdad de oportunidades. No obstante, matiza que el profesorado considera la inclusión un gran desafío debido a que promueve una educación que respeta, valora y se beneficia de las diferencias individuales que existen en el aula.
En referencia a los antecedentes sobre estudios que aborden el imaginario del alumnado sobre la educación inclusiva, cabe destacar la investigación de Ainscow et al. (2012), a través de la cual se puntualiza que la inclusión es un proceso que beneficia a todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades. En este sentido, abogan por el concepto de "la voz de los estudiantes”, que emergió en el contexto anglosajón a finales del siglo XX.
A nivel internacional, destaca el estudio realizado por Messiou (2019) con alumnado de primaria, que muestra actitudes positivas que justifican por cuestiones relacionadas con la participación, la seguridad y el compañerismo. Por otro lado, a nivel de secundaria, Fielding (2018) señala que el alumnado considera que la educación inclusiva promueve el trabajo interdisciplinar con otras materias, favorece el acompañamiento por parte del profesorado, promueve el diálogo, escucha al alumno y enriquece la diversidad y la participación en grupo.
En cuanto al nivel universitario, Morris (2019) advierte que el alumnado manifiesta que es necesario incluir contenidos relacionados con la diversidad étnica y la perspectiva de género. También advierte la falta de acompañamiento para el alumnado y de evaluaciones adecuadas al alumnado con necesidades específicas.
El estudio realizado por Schmid y Garrels (2022), con alumnado de FP, indica que reconocen la existencia de barreras culturales que dificultan la educación inclusiva. Destacan que el profesorado debería tomar en consideración los diferentes componentes individuales que condicionan la conducta del alumnado (cognitivo, afectivo, emocional y sentimental).
En España, el estudio realizado por Catanante y Dias (2017) matiza cómo el imaginario sobre la educación inclusiva del alumnado de primaria se relaciona con la colaboración y la ayuda. También la investigación de Sandoval et al. (2020) identifica que el alumnado de secundaria describe la educación inclusiva como un medio para aprender a trabajar en equipo, reconocer las diferencias individuales y un medio para ayudar a los compañeros.
Asimismo, a nivel universitario Simon et al. (2021) advierten que el alumnado considera que es necesario promover acciones de sensibilización y de capacitación sobre la inclusión en la universidad. No obstante, matizan que el alumnado reconoce que la educación inclusiva previene las actitudes discriminatorias y favorece la confianza entre el profesorado y el alumnado.
Finalmente, el estudio realizado por Mariño-Fernández et al. (2021), con alumnado de FP, muestra que los estudiantes consideran que es necesaria la educación inclusiva, ya que favorece la tolerancia y la ayuda entre iguales y previene el miedo. No obstante, el alumnado considera necesario abordar las barreras curriculares y considerar la incorporación de contenidos relacionados con la identidad de género.
A partir de los estudios analizados, se constata que no existen investigaciones que aborden los mecanismos a través de los cuales el alumnado de FP construye el imaginario sobre la educación inclusiva. En este sentido, se plantea una investigación con el objetivo de determinar las dimensiones a través de las cuales el alumnado de ciclos formativos construye el imaginario sobre la educación inclusiva.
Método
A partir de un universo de 984.353 estudiantes de ciclos formativos de España, se seleccionaron 1.070 estudiantes de 13 centros educativos (ver Tabla 1) con edades comprendidas entre los 15 y los 53 años (x = 21.09; DT = 6.1) a través de un muestreo aleatorio simple (nivel de confianza 99 %; margen de error 5 %). Se realizó una investigación mixta a través de un diseño descriptivo, no experimental y transversal.
Como técnica de recogida de datos se utilizó un cuestionario autoadministrado online sobre la percepción sobre la educación inclusiva, que se aplicó a través de la aplicación de encuestas Google.
El análisis de los datos consistió en la categorización cualitativa de las respuestas y la transformación de las categorías en variables cuantitativas. Posteriormente, se procedió al cálculo de totales, frecuencias, tablas de contingencia y medidas de tendencia central en función de las variables relativas al género, el nivel formativo, el ámbito geográfico, el tipo de centro y el área de conocimiento. Para ello, se realizó un proceso de categorización de las respuestas del alumnado con base en la propuesta de Gajardo y Torrego (2020), quienes identificaron que la educación inclusiva se compone de tres dimensiones.
La primera, la dimensión educativa, que incluye las categorías de: lenguaje, acompañamiento del tutor, trabajo interdisciplinar y barreras curriculares.
La segunda, la dimensión social, que abarca las categorías de inclusión social, problema social, diversidad, identidad, género, exclusión social, falta de diálogo y marginación, se puede observar cómo el liderazgo inclusivo y diverso entre los estudiantes se manifiesta en la manera en que se abordan estos aspectos. Esto se refleja en su capacidad para fomentar la inclusión social, facilitar el diálogo abierto y constructivo, y luchar contra la marginación. La presencia de un liderazgo inclusivo y diverso entre los estudiantes influye en la percepción y experiencia de estas categorías sociales, y cómo contribuye a una visión más completa y equitativa de la educación inclusiva.
Por último, la dimensión axiológica incluye las categorías de: sentimiento de superioridad, ayuda/ayudar, miedo, dogma, diferencias, aceptación, fortaleza, pacifismo y tolerancia. Asimismo, con base en la propuesta de Rodríguez-Macayo et al. (2020), se incluyeron dos dimensiones más. Por un lado, la dimensión política, que aglutina las categorías: político, derecho e igualdad. Por otro lado, la dimensión cultural.
A continuación, se transformaron los datos cualitativos en cuantitativos y se calculó el total y el promedio de cada dimensión.
Resultados
A través del análisis de frecuencias se observó que, respecto a la dimensión educativa, la variable con mayor representatividad fue la de barreras curriculares (n = 19), mientras que la relativa al trabajo interdisciplinar fue la menos referida por la muestra (n = 6).
En cuanto a la dimensión social, se determinó que las variables con mayor cobertura fueron las de marginación (n = 103), inclusión social (n = 51) y exclusión social (n = 45). Mientras que la variable relativa a falta de diálogo no se identificó en ningún participante. En referencia a la variable axiológica se identificó que las variables más referidas por la muestra fueron las de diferencias (n = 41), aceptación (n = 38) y ayuda/ayudar (n = 23). Asimismo, se advirtió que ningún sujeto se refirió a las variables de miedo y dogma (ver Tabla 2).
En relación con la dimensión política, se observó que los aspectos relacionados con el derecho fueron los más mencionados (n = 46). Asimismo, se identificaron 16 referencias a la dimensión cultural (ver Tabla 2).
Por otro lado, se detectó que la dimensión más evocada por el alumnado fue la social (247 referencias; x = 30.87); seguido de las dimensiones: político (64 referencias; x = 21.33), cultural (16 referencias; x = 16.00), axiológico (122 referencias; x = 13.55) y educativa (32 referencias; x = 8.00). Tras realizar una comparación de medias respecto a las variables sociodemográficas del alumnado se identificaron las siguientes diferencias (ver Tabla 2 y Tabla 3).
Respecto al género, las mujeres destacaron más que los hombres en el liderazgo inclusivo puntualizando: lenguaje, inclusión social, exclusión social, pacifismo y política. No obstante, tras realizar la prueba de χ2 (chi cuadrado) se advirtió que el valor de la significancia fue inferior a 0.05 respecto a las variables: sentimiento de superioridad, miedo, dogma, diferencias, política, derecho y cultura (ver Tabla 2); lo cual evidencia que estas variables no son significativas.
Asimismo, se observó que tanto los hombres como las mujeres reportaron mayores referencias a la dimensión social. No obstante, las mujeres mencionaron más que los hombres todas las dimensiones de la educación inclusiva detectando en sus resultados un liderazgo inclusivo y diverso más fuerte (ver Tabla 2).
En referencia al ámbito geográfico, los datos mostraron que el alumnado de ámbito rural se refiere en mayor medida que los de zonas urbanas todas las categorías excepto en las de: pacifismo, política, derecho y cultura. No obstante, tras realizar la prueba de χ2 se advirtió que el valor de la significancia fue inferior a 0.05 respecto a las variables: exclusión social, falta de diálogo, miedo, dogma, diferencias y política (ver Tabla 2); lo cual indica que estas variables no son significativas.
Asimismo, se observó que el alumnado de contextos urbanos reportó como principal dimensión la de tipo social, mientras que el de ámbito rural, la dimensión política. Asimismo, los resultados mostraron que el alumnado de ámbito urbano obtuvo puntuaciones más altas en las dimensiones educativo, social y axiológico. Mientras que la muestra de contextos rurales evidenció niveles superiores en cuanto a la dimensión cultural. Sin embargo, en la dimensión política no se advirtieron diferencias (ver Tabla 2).
En cuanto al grado formativo del alumnado, se advirtió que los estudiantes de ciclos formativos de grado superior refieren en mayor medida las diferentes categorías que en los de ciclos de grado medio excepto las de: lenguaje, trabajo interdisciplinar, identidad, género, política, derecho y cultura.
No obstante, tras realizar la prueba de χ2 se advirtió que el valor de la significancia fue inferior a 0.05 respecto a las variables: acompañamiento del tutor, trabajo interdisciplinar, exclusión social, falta de diálogo, marginación, miedo, dogma, diferencias, aceptación y tolerancia (ver Tabla 2); por lo cual estas variables no son significativas.
Además, se identificó que los participantes de ciclos formativos de grado medio y superior reportaron mayores referencias a la dimensión social. Sin embargo, el alumnado de ciclos superiores obtuvo puntuaciones más altas en las dimensiones social y axiológica. Mientras que la muestra que cursaba ciclos de grado medio evidenció un nivel superior respecto a la dimensión política. Sin embargo, en las dimensiones educativa y cultural no se advirtieron diferencias (ver Tabla 2).
Con relación al tipo de centro, se observó que el alumnado matriculado en centros concertados reportó en mayor medida 9 variables, el de centros públicos 7 y el de privados 6. No obstante, tras realizar la prueba de χ2 se advirtió que el valor de la significancia fue inferior a 0.05 respecto a las variables: lenguaje, trabajo interdisciplinar, barreras curriculares, problema social, falta de diálogo, marginación, ayuda, miedo, dogma, diferencias, fortaleza, tolerancia y derecho (ver Tabla 3); por lo cual se rechaza la hipótesis de que estas variables son determinantes.
Asimismo, los datos revelaron que para el alumnado de centros públicos, privados y concertados la dimensión con mayor cobertura fue la de tipo social. Por otro lado, se advirtió que el alumnado de centros concertados mostró puntuaciones más altas en las dimensiones educativo y axiológico. Mientras que la muestra de centros privados registró valores superiores en las dimensiones político y cultural. Asimismo, en la dimensión social se identificó que el alumnado de centros públicos y concertados obtuvieron valores superiores a los de centros privados enfocados a un liderazgo inclusivo y diverso (ver Tabla 3).
Respecto al área de conocimiento, se advirtió que el que cursa ciclos del área de Artes reportó en mayor medida 9 variables, el Biosanitarias 8 y tanto el de Ciencias Sociales como el de Científico Tecnológico 3, respectivamente. No obstante, tras realizar la prueba de χ2 se advirtió que el valor de la significancia fue inferior a 0.05 respecto a las variables: trabajo interdisciplinar, problema social, identidad, género, falta de diálogo, ayuda, miedo, dogma, política y cultura (ver Tabla 3); lo que evidencia que estas variables no son significativas.
Asimismo, tanto para el alumnado de ciclos de Ciencias Sociales, como los de Biosanitarias y Artes, la dimensión más reportada fue la social; mientras que para la muestra del área científico-tecnológica fue la dimensión cultural (ver Tabla 3).
Por otro lado, los resultados mostraron que el alumnado de artes registró valores superiores en cuanto a las dimensiones educativo, social y axiológico. Mientras que la muestra del área científico-tecnológica evidenció valores superiores en cuanto a las dimensiones político y cultural (ver Tabla 3).
Discusión
La presente investigación mostró que el imaginario sobre la educación inclusiva del alumnado de FP se construye a partir de los componentes social y político y en menor medida en cuanto a los componentes cultural, axiológico y educativo. El alumnado vincula este tipo de educación a través de las categorías de: marginación, inclusión social, derechos, exclusión social, diferencias, aceptación y ayuda.
Los resultados obtenidos demostraron que el componente educativo es el menos utilizado por el alumnado de FP para definir la educación inclusiva. Se observó cómo ningún participante se refiere a las categorías de falta de diálogo, miedo y dogma.
Asimismo, las perspectivas epistemológicas positivistas revelan el escaso impacto que existe con los objetivos educativos, el desarrollo humano y la flexibilización del currículum en la construcción del imaginario de la educación inclusiva del alumnado de FP (Booth et al., 2002; Carrillo & Moscoso, 2022; Echeita, 2019; Falla et al., 2022; Elizondo, 2022; García-Barrera, 2022; Reyes-Parra et al. 2020). Aunque, se advierte que dicho alumnado construye el imaginario a partir de otras perspectivas.
Asimismo, se detecta la corriente que parte de la noción de la exclusión vinculándolo a la educación inclusiva con un proceso de cambio social (Sandoval & Messiou, 2022). Por otro lado, con la perspectiva de los derechos humanos como conocimiento y/o como objetivos educativos (Carrillo & Moscoso, 2022; Reyes-Parra et al., 2020; Echeita & Sandoval, 2002; UNESCO, 2014; Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, 2019). También, se advierte la influencia de la corriente basada en las diferencias individuales (Echeita, 2019; Echeita & Ainscow, 2011; Schuelka et al., 2019).
Estos resultados contrastan con otras investigaciones realizadas con alumnado de primaria, secundaria, en las que el alumnado destaca la importancia de aspectos asociados con la participación, la colaboración, el acompañamiento, la ayuda y el reconocimiento de las diferencias (Catanante & Dias, 2017; Fielding, 2018; Messiou, 2019; Sandoval et al., 2020).
Estudios realizados con alumnado universitario constatan que la dimensión social es la que tiene una mayor relevancia, aunque a nivel universitario adquiere más carga la dimensión cultural y la perspectiva de género que la política (Morris, 2019; Simon et al., 2021).
A partir de las características de la educación inclusiva expuestas por la UNESCO (2017), Both y Ainscow (2021) y Fernández-Blázquez et al. (2022) reconocen la importancia del alumnado en relación con la participación, la integración y la interacción. Sin embargo, se advierte que las características asociadas a la presencia, los logros y la asistencia no son mencionadas por el alumnado.
En cuanto a la dimensión social de la educación inclusiva, el alumnado de FP ejerce una gran influencia potenciando un liderazgo inclusivo y diverso. Esta dimensión, como señalan Gajardo y Torrego (2020), toma en consideración tanto las creencias y las actitudes sociales como los factores estructurales que influyen en los procesos de exclusión social. La dimensión política también posee una gran influencia en el alumnado. Rodríguez-Macayo et al. (2020) detecta que existe una interrelación con el resto de los componentes a través de la política inclusiva. Asimismo, los estudiantes asumen una postura crítica que se relaciona con elementos afines a la educación inclusiva como el compromiso social, la ciudadanía participativa o la educación para todos (Ainscow & Miles, 2008).
Estos resultados se relacionan con las investigaciones realizadas por Domingo (2021) y Garay et al. (2023), quienes advierten que el profesorado de FP español asocia la educación inclusiva principalmente con la atención individualizada, la igualdad de oportunidades y la educación especial. Existen ciertas resistencias por parte del profesorado a desarrollar la educación inclusiva por considerar que no es un tema que competa a los docentes de este nivel formativo.
Por otro lado, se comprobó algunas diferencias en función a las características sociodemográficas del alumnado de FP, ya que se advirtió que el alumnado que posee un imaginario más completo sobre la educación inclusiva son las mujeres, quienes cursan un ciclo formativo de grado superior, los que residen ámbito urbano, los de centros concertados y los que cursan un ciclo del área de artes.
El alumnado que posee un imaginario más constreñido se caracteriza por ser: hombre, de ciclos formativos de grado medio, de ámbito rural, de centros privados y que cursa un ciclo formativo del área científico-tecnológica.
En este sentido se corrobora que la educación inclusiva hace referencia al proceso de reconocimiento y da respuesta a las necesidades del alumnado, en aras de promover el aprendizaje y erradicar la exclusión social tanto en el ámbito educativo como fuera del entorno escolar (Falla et al., 2022).
Asimismo, se vincula con el reconocimiento de la diversidad humana, lo cual se percibe como una oportunidad para mejorar los sistemas educativos y las instituciones, incluyendo la educación superior y los ámbitos de educación no formal. Este enfoque impulsa a responder a las diferencias individuales y grupales presentes en cada contexto de aprendizaje, mejorando así la eficacia del proceso educativo para todos (Schuelka et al., 2019).
Conclusiones
La conceptualización de la educación inclusiva desarrollada en el marco teórico y abordada como un proceso busca reconocer y responder a las necesidades diversas del alumnado, logrando la eliminación de barreras sociales y educativas; se alinea con corrientes epistemológicas diversas, y destaca su conexión con los derechos humanos y los objetivos educativos.
Desde la mirada del profesorado, se identifican diferentes actitudes y percepciones, desde la apertura y reconocimiento de la importancia de entornos inclusivos hasta la necesidad de una formación específica para abordar los desafíos que implica.
La voz del alumnado revela percepciones positivas destacando la importancia de la inclusión para promover la colaboración, el respeto a la diversidad y la prevención de actitudes discriminatorias. También, matizan la presencia, participación y logros ejes fundamentales para garantizar un proceso educativo valioso y equitativo. La inclusión se concibe como un proceso interrelacionado con dimensiones educativas, sociales y axiológicas, promoviendo la equidad, el liderazgo y respeto a la diversidad.
El estudio propuesto para investigar cómo el alumnado de CF construye su imaginario sobre la educación inclusiva se presenta como una contribución esencial para llenar la brecha en la literatura existente. Al abordar esta laguna de conocimiento, se espera proporcionar percepciones valiosas que enriquezcan la comprensión de la educación inclusiva en el contexto de la formación profesional.
Entre las limitaciones del presente estudio se observa, en parte, la muestra ya que no se incluye alumnado de todas las ramas de conocimiento de los ciclos formativos existentes en España. Por este motivo, sería interesante realizar un estudio que aborde la totalidad de áreas y comunidades autónomas.
