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Introducción
El desarrollo de las competencias socioemocionales (en adelante, CSE) es una necesidad de gran interés en las comunidades educativas (Organización Mundial de la Salud, 2021; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2020; Gallardo, 2021). Las CSE son un factor protector de la salud mental, se relacionan con un mayor bienestar psicológico y potencian las relaciones afectivas entre pares (Cebollero-Salinas et al, 2022; Domitrovich et al. 2017).
Las CSE son entendidas como habilidades y comportamientos sociales, emocionales y cognitivos necesarios para una adaptación social exitosa (Jamison & Schuttler, 2015). Existen varios modelos de CSE con diferentes habilidades integradas. Según Lozano et al. (2021), los más reconocidos en la literatura: Emotional intelligence de Mayer y Salovey; Bar-On emotional intelligence model; Emotional regulation process model de Gross; Prosocial classroom model de Jennings y Greenberg y Social and emotional learning model (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2013). Hace décadas la literatura ya señala su interés por las CSE en la educación (Elias et al., 1997). La relación entre la educación y los aspectos emocionales, sociales y cognitivos ha sido abordada por distintos investigaciones con diferentes teorías, entre ellas la inteligencia emocional (IE) de Puffer et al. (2021), que luego fue popularizada por Goleman (2010). Desde la IE la investigación hacia la educación se considera el aprendizaje y el desarrollo de habilidades para el logro de competencias. El modelo de Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2022) y Bisquerra Alzina con Pérez Escoda (2007) aplican el concepto de competencia.
Las CSE son muy importantes para los distintos integrantes de las comunidades educativas en general, no obstante, para población de adolescentes con trastornos del espectro autista (en adelante, TEA) resulta más significativo (Bellini et al. 2007). El manual de Diagnóstico DSM 5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) señala que las personas dentro del espectro tienen deficiencias en la comunicación e interacción social con otros (American Psychiatric Association (APA), 2013), lo que evidencia riesgo de abuso escolar (Rosenblatt & Carbone, 2012). Los grados de dificultad son tres y se definen de acuerdo con el apoyo que requieran. El primer grado muestra dificultades en la comunicación y en la iniciación de interacción social; sin embargo, existe comunicación verbal y la motivación a la interacción social, por lo cual requiere poca ayuda. En el segundo grado se requiere mayor apoyo, ya que son más notorias las dificultades de comunicación no verbal y verbal. Por último, en el tercer grado la comunicación social, verbal y no verbal requiere de mucho apoyo, puesto que no existe intención de interactuar o es muy escasa (APA, 2013). Estas dificultades implican fracaso en la integración social de los niños con TEA con sus pares, principalmente por conductas sociales desajustadas, lo cual lleva a la exclusión y aislamiento (García Junco, 2022).
Aunque existen revisiones de la literatura sobre las CSE en adolescentes con TEA, ellas han respondido a objetivos diferentes de la presente investigación (Apéndice A), por ejemplo, analizar los entrenamientos en habilidades sociales con el uso de la tecnología (Soares et al., 2020); evaluación de ensayos de reconocimiento de emociones (Berggren et al, 2017); evaluar el impacto de las intervenciones (Bremer et al., 2016); analizar los estudios de habilidades sociales (Bellini et al., 2007); y estudiar los programas de habilidades sociales para un enfoque escolar (Tuttle et al., 2020). Sin embargo, estas revisiones presentan limitaciones referidas a la declaración de efectividad en las intervenciones (Bremer et al, 2016) y la entrega del detalle de la implementación (Bellini et al., 2007; Soares et al., 2020). Si bien, en las revisiones se expone el interés e importancia de la investigación de intervenciones para adolescentes con TEA, estas también recomiendan avanzar en la caracterización detallada de los programas existentes (Soares et al., 2020; Tuttle et al., 2020). Por lo tanto, se requiere una revisión de la literatura que evidencie en el estudiantado adolescente cuáles son las características de las intervenciones y su efectividad en la última década. Se espera obtener un aporte para futuros programas de CSE que consideren estos resultados.
Para avanzar en una sistematización detallada de la efectividad y características de las intervenciones en CSE en estudiantes de secundaria dentro del espectro autista, se plantearon dos objetivos específicos: (1) describir la variable independiente de la intervención en CSE en adolescentes dentro del espectro autista respecto de: (a) nombre del programa, (b) autores, (c) efectividad, (d) modalidad, (e) intensidad, frecuencia y duración de la intervención, (f) lugar de implementación, (g) quién implementa, (h) recursos usados; (2) describir las intervenciones en CSE en adolescentes dentro del espectro autista respecto del método: (a) variable dependiente de CSE que se interviene, (b) número de participantes, (c) medición de seguimiento.
Método
Macro etapa: búsqueda y selección de las fuentes a analizar
Esta macro se desarrolló en tres fases siguiendo las recomendaciones de PRISMA 2020 (Page et al. 2021; Figura 1). La primera fase de identificación exploró las bases de datos Web of Science, Scopus, ERIC y PubMed, utilizó las palabras en inglés relacionadas con CSE (“social emotional” OR “social and emotional” OR “socialemotional” OR “social-emotional” OR “SEL” OR “social competence” OR “emotional competence” OR “SEC” OR “social competencies” OR “emotional competencies”), con nivel educativo secundario (“secondary school” OR “adolescent” OR “teenager” OR “high school”) y con autismo (“autism” OR “ASDs” OR “ASD” OR “autistic” OR “asperger”). La búsqueda incluyó estudios entre 2013 y 2022, siendo la fecha final de búsqueda el 26 de abril de 2022. La exploración de registros y la eliminación de duplicados se realizó con el programa Rayyan (Ouzzani et al, 2016). La segunda fase del cribado se realizó con el apoyo del programa Rayyan, que facilitó la revisión de los títulos y resúmenes de los estudios identificados en la primera fase para asegurar que tuvieran relación con los objetivos de la revisión sistemática de literatura (RSL). Este proceso se realizó a doble ciego, y cuando había desacuerdo, se recurrió a un tercer revisor para desempatar. La tercera fase de selección definitiva de los estudios (Apéndice B) implicó la descarga en PDF de cada estudio, su lectura completa y aplicación de criterios de inclusión: (a) participantes adolescentes con autismo y/o asperger y (b) estudios empíricos cuasi experimentales. Se eliminaron estudios teóricos, cualitativos y cuantitativos descriptivos, predictivos y correlaciónales. Terminado este proceso se generó una muestra final de siete investigaciones (Figura 1).
Resultados
Para responder a los objetivos sobre intervenciones de CSE para adolescentes con TEA se presentan los resultados de los objetivos por separado. En primer lugar, se presenta el objetivo uno que muestra el tamaño del efecto. Luego, se describen las intervenciones en cuanto a su intensidad e implementación. En segundo lugar, para el objetivo dos, se describe la variable dependiente de las intervenciones.
Resultado para la descripción de la variable independiente
Tamaño del efecto
Con respecto al primer objetivo que corresponde a determinar la efectividad de las intervenciones en CSE en estudiantado con autismo de secundaria, de las siete intervenciones, dos no reportan el tamaño del efecto; y de las cinco que reportan el tamaño del efecto, cuatro estudios reportan el efecto de todas las escalas usadas y uno de forma parcial (Tabla 1).
Se identifican veinte mediciones de las variables en las siete intervenciones. De estas veinte mediciones, catorce reportan el tamaño del efecto (70 %) y seis medidas no lo reportan (30 %). Solo una de ellas reporta el detalle del tamaño del efecto subdividido por dominios (5 %). Ocho son de efecto pequeño, cinco moderados o de pequeño a moderado y una grande.
Intensidad de las sesiones
Para el análisis de este objetivo primeramente se describen las intervenciones con respecto a la cantidad de sesiones, frecuencia y duración de estas. De las siete sesiones, tres de ellas no superan las diez sesiones, que corresponde a un 43 % del total de intervenciones estudiadas (Tabla 2). La cantidad es cinco, ocho y nueve de sesiones, que junto a dos intervenciones de 15 sesiones suman el 72 % del total de intervenciones. Se diferencia una intervención con 31 sesiones, que representa el 14 %, y otra con 48 sesiones, que representan el 14 % del total de intervenciones.
Con respecto a la frecuencia de las intervenciones, el 66 % de las intervenciones está entre trece y dieciséis semanas (Tabla 3). El 83 % de cinco de seis intervenciones reportan un promedio de una a dos sesiones por semana (Tabla 4), con un mínimo de 20 minutos por sesión y un máximo de 120 minutos.
Tabla 4: Relación entre la duración de las sesiones, la cantidad de sesiones y el promedio de sesiones por semana
Implementación de las intervenciones
Para este objetivo se analiza en segundo lugar el enfoque con el que se implementan las intervenciones, clasificadas en dos tipos de enfoque: educativo o clínico (Tabla 5). Además, se analiza la declaración de las investigaciones de acuerdo a quienes lo implementan. Se cruza con esta información el lugar donde se realiza, ya sea un laboratorio, centro clínico u otro.
Por otra parte, es de interés conocer qué recursos son utilizados en modalidad presencial y en modalidad virtual (Tabla 6). Las intervenciones son un 14 % virtual y el 85.7 % presencial. El recurso utilizado con mayor frecuencia son los juegos de rol, que está presente en cinco de las intervenciones. Luego, le siguen los videos modelados que se replican en tres intervenciones.
En lo que respecta a quienes implementan la intervención, seis de las siete piden una profesión, grados y/o directa experiencia con TEA. Solo uno (Stichter et al., 2013) plantea el entrenamiento de quien aplica la intervención (Tabla 7). Con respecto al lugar donde se implementa, cuatro intervenciones se realizan en centros que no son educativos, como laboratorios, centros comunitarios y un campamento de verano (Tabla 8).
Tabla 7: Implementación: profesión y/o grado académico de quien implementa la intervención
Nota: El 85.7 % requieren para quienes implementan la profesión clínica o de terapia, grado o posgrado o experiencia en TEA. 14% requiere educador entrenado.
Descripción de las intervenciones
Los resultados para el objetivo dos corresponden a describir las intervenciones en CSE en estudiantes de secundaria dentro del espectro autista respecto del método. Se identifican diferencias en las variables a mejorar (Tabla 9). Se declaran en las investigaciones las variables a mejorar: habilidades sociales, competencias emocionales, salud mental, habilidades socioemocionales inicialmente. Se suma a esto algunas especificaciones como regulación emocional, resolución de problemas sociales, comportamiento verbal y no verbal, motivación social e inferencia social.
Cuando se indaga en los constructos medidos en las escalas de CSE se identifican la declaración de las variables a mejorar: habilidades sociales, habilidades de comunicación, comprensión de las situaciones sociales, competencia emocional, afecto prosocial y comportamientos prosociales, regulación de las emociones, comunicación no verbal, cociente emocional, ansiedad social, funciones ejecutivas y comportamientos desafiantes (Tablas 9 y 10).
Tabla 10: Variables según los Instrumentos usados en la literatura para intervenciones en adolescentes
Del segundo objetivo, sobre el tamaño de la muestra, se reportan las siete intervenciones. El número de participantes en cinco de los siete estudios no supera los 30 (Tabla 11), que corresponde al 72 % del total de estudios. De ellos, las intervenciones presentan muestras de seis, once, trece, catorce y veintisiete adolescentes. Solo dos de las siete intervenciones superan las setenta personas, con 75 y 84 adolescentes, que corresponde al 28 % del total de investigaciones. Por otra parte, los países en los que se realizan las intervenciones son tres: Australia, Estados Unidos y Hong Kong (Tabla 12).
Discusión
La presente investigación realizó una revisión sistemática de artículos de intervenciones con evidencia empírica cuantitativa publicados en las bases de Web of Science, Scopus, ERIC y PubMed que busquen cambios en adolescentes con diagnóstico TEA entre 2012 y 2022. Se caracteriza el tamaño del efecto reportado, se describen las intervenciones de acuerdo a las variables que se busca mejorar de CSE, el tamaño de la muestra y el seguimiento. Además, se describe el número, la frecuencia y la duración de las sesiones. Se logra completar la revisión siguiendo los pasos de PRISMA para el posterior análisis y obtención de resultados.
Respecto del tamaño del efecto, que era el primer objetivo de este estudio, se observa que el 71 % de las intervenciones lo reporta. Se identifican veinte resultados de medidas dentro de las siete intervenciones, de las cuales se reporta el tamaño del efecto en catorce (que corresponde al 70 %). Solo una de las veinte medidas realiza un reporte detallado por dominios del tamaño del efecto (que equivale al 5 %). La literatura recomienda reportar el detalle de los reportes de tamaño del efecto para una mejor interpretación de la magnitud de los resultados (Bremer et al. 2016).
Con respecto a la interpretación del tamaño del efecto de los catorce reportes, existe una mayor proporción de tamaño del efecto pequeño con un 50 % de los reportes. Un 43 % declara tener un tamaño moderado o de pequeño a moderado y un 7 % tiene un efecto grande.
En cuanto al objetivo que aborda la intensidad según el número de sesiones, frecuencia y duración, la mayor proporción de intervenciones de CSE no superan las 15 sesiones (corresponde al 72 % de las intervenciones) y el mayor porcentaje de tiempo de desarrollo de las sesiones se da en 16 semanas (corresponde a un 66 % de seis intervenciones que lo reportan). La moda de la cantidad de sesiones por semana es predominantemente de dos sesiones por semana. Se recomienda considerar este análisis al momento de planificar futuras intervenciones para el desarrollo de CSE en adolescente con TEA, ya que la frecuencia es un tema estudiado en las intervenciones y relacionado con los resultados conductuales (Bremer et al. 2016).
Existe debate sobre las características y consideraciones que deben tener las intervenciones como estrategias que buscan un cambio intencionado (Fraser & Galinsky, 2010). Hace una década ya se declaraba la necesidad de buscar la relación entre la intensidad y duración de la intervención con el grado de mejoría que se plantea la intervención (Molina Linde et al., 2011). La literatura previa en investigaciones afines a este tema recomienda el considerar las características de la población al momento de planificar la intervención en cuanto a su intensidad, duración y frecuencia (Prior & Roberts, 2012; Zalaquett et al., 2015), además de realizar y reportar el seguimiento (Bremer et al., 2016).
En lo que respecta al análisis de la modalidad con la que se implementa la intervención, virtual o presencial, se evidencia un menor uso de modalidad virtual y un claro predominio de intervenciones cara a cara. Solo una de las intervenciones (Stichter et al., 2013) usa la virtualidad y las seis restantes prefieren la presencialidad. La literatura recomienda la exploración del uso de las tecnologías para las intervenciones de niños con TEA en los dominios cognitivos: reconocimiento de las emociones, lenguaje y habilidades sociales (Wass & Porayska-Pomsta, 2014). Además, la literatura señala al uso de tecnologías como una opción prometedora (Wass & Porayska-Pomsta, 2014). Otro estudio expresa el aumento de su relevancia frente a la pandemia por la COVID-19 (Soares et al. 2020). No obstante, esto no se ve reflejado en la revisión presente, al mantener una mayor frecuencia las intervenciones cara a cara.
En cuanto al lugar de implementación, la mayoría de las intervenciones (Bent et al., 2021; Chan et al., 2017; Einfeld et al., 2017; Trason et al., 2018; Tsang et al., 2022) se realizaron en entornos ajenos a la escuela con un enfoque clínico. Se requiere indagar más en la implementación de intervenciones en la escuela y sus efectos. Ya existen estudios que demuestran que el entrenamiento de cuidadores y padres en habilidades sociales tiene un efecto positivo en los individuos dentro del espectro a su cuidado (Hassan et al., 2018; Tuttle et al., 2020). Por ello se debe buscar si existe esta relación en escuelas que integren al resto de la comunidad en las intervenciones. Por ejemplo, existe evidencia sobre la importancia de la integración de los consejeros escolares en las intervenciones y entrenamientos (Geddes Hall, 2015; Tuttle et al., 2020).
En lo que respecta a los recursos usados en la implementación, los juegos de rol son los más frecuentes al estar en 71 % de las intervenciones (que equivale a cinco de las siete). Los videos modelados están en 43 % de las intervenciones. Es un desafío a estudiar el cómo influyen los recursos usados en la efectividad de las intervenciones, así como la modalidad usada (Soares, et al., 2020).
En cuanto al segundo objetivo, con respecto a las variables a mejorar, existe la presencia de funcionamiento social, habilidades sociales y de comunicación, comprensión de situaciones sociales, competencia emocional, afecto y comportamiento prosocial, regulación de emociones, reconocimiento de emociones, ansiedad social, funciones ejecutivas y comportamientos desafiantes. Se identifica la heterogeneidad de estas (Tabla 13) y de los instrumentos usados en la su medición. La identificación de estas variables permite considerarlas para el estudio de próximas intervenciones.
En cuanto a los instrumentos utilizados, Tuttle et al. (2020) señalan que las escalas de medición son dirigidas a padres y tutores con mayor frecuencia. Observación que concuerda con los resultados de la presente investigación, se recomienda un estudio de este aspecto en profundidad que señale los instrumentos existentes validados para adolescentes, sus características y quienes los contestan.
En cuanto a la muestra, se observan tres países: Estados Unidos, con un 42.8 %; Australia, con 28.5 %; y Hong Kong, con un 28.5 %. El resultado evidencia los escasos estudios de CSE en adolescentes con TEA y su dispersión geográfica, al estar en América, Asia y Oceanía. Solo en las investigaciones de Hong Kong se advierte una extensión entre las dos investigaciones. Se observa heterogeneidad entre las intervenciones con respecto a las variables e instrumentos, la cual es justificada solo por las investigaciones de Asia, que señalan la importancia de considerar el contexto.
En las investigaciones encontradas en las bases de datos Web of Science, Scopus, ERIC y PubMed, se refleja la ausencia de publicación sobre intervención con adolescentes en Latinoamérica y países hispanohablantes, África y Europa. Se recomienda indagar en otras bases de datos.
Con respecto al tamaño de la muestra, se evidencia en los resultados que el 28 % supera los 70 adolescentes; mientras que el 72 % de las intervenciones no supera los 30 participantes. Los tamaños de muestra pequeños generalmente no tienen el poder estadístico para detectar si los efectos son significativos (Bremer et al., 2016).
Limitaciones
Es una limitación el número de intervenciones estudiadas, lo cual se debe a los criterios de inclusión: población adolescente, diseño de las intervenciones y bases de datos. Esta investigación no profundiza en el análisis de intervenciones cualitativas, sino que solo indaga trabajos cuantitativos. El análisis de trabajos cualitativos debe ser abordado por investigaciones posteriores, ya que existe evidencia para el tipo de población con muestras únicas o pequeñas. Además, esta investigación se limita al idioma inglés y español.
Dentro de las limitaciones existe la heterogeneidad de teorías y constructos que limita la profundización en ellos. Se evidencian diferencias en las teorías de las variables en la variedad de escalas e instrumentos, pero no se declaran explícitamente. Dicho tema ya ha sido abordado en la literatura enfocada a la CSE en la escuela de Lozano et al. (2021).
Con respecto al contraste de las revisiones anteriores, los objetivos tienen semejanzas y diferencias con el presente estudio. Soares et al. (2020) presenta la diferencia entre las intervenciones cara a cara y las intermediadas por tecnologías, pero no indaga en detalles. Berggren et al. (2017) se asemeja en evaluar los resultados, pero se limita solo al estudio del reconocimiento de emociones. Bremer et al. (2016) tratan el tema específico del impacto del entrenamiento en TEA, pero aborda el comportamiento tanto de niños como de jóvenes. Bellini et al. (2007) realizan un estudio de intervenciones de habilidades sociales, pero de un solo sujeto. Tuttle et al. (2020) realizan una revisión de programas escolares para consejeros, pero solo de habilidades sociales.
Esta investigación busca indagar en el efecto y las características específicas tanto de dosificación como de implementación de las intervenciones cuantificables. Con respecto a las investigaciones anteriores, Bremer et al. (2016) coinciden con el resultado presente en que todos los estudios dieron resultados de mejoras, pero aún es difícil hacer una relación con la frecuencia óptima, ya que no existe homogeneidad en las intervenciones estudiadas. En el presente estudio la duración de las sesiones va de 20 a 120 minutos y el número de sesiones va entre 5 a 80.
Conclusión
Se concluye que en relación con los objetivos establecidos para el análisis de las intervenciones de CSE para adolescentes con autismo: (1) el tamaño del efecto se concentra en efecto pequeño y moderado. (2) Existe heterogeneidad de las variables; el tamaño de la muestra más frecuente es de intervenciones que no superan los 30 participantes (72 %); el país con mayor porcentaje de intervenciones es Estados Unidos con un 42.8 % (3 intervenciones). (3) Las intervenciones estudiadas en promedio no superan las 15 sesiones (72 % de las intervenciones); y se realizan en promedio dos sesiones por semana predominantemente.
Se recomienda que el informe de las futuras intervenciones pueda declarar específicamente la teoría de los constructos. Además, se recomienda reportar detalladamente los resultados estadísticos de tamaño del efecto considerando dominios o dimensiones que representen las variables a mejorar.
