Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Permalink
Introducción
En una sociedad donde la búsqueda de objetividad, contrastación empírica, experiencias y valores académicos son menos relevantes que las apelaciones a las creencias, se torna imprescindible el desarrollo de competencias de investigación (CI) en estudiantes del siglo XXI. Ante el gran volumen de información, se espera que el estudiantado sea capaz de cuestionar diversas fuentes de datos, contrastar el conocimiento con evidencia sólida y fortalecer la criticidad que necesitarán para vivir y trabajar en un mundo de posverdad (Hughes, 2019).
Las instituciones de educación superior (IES) han venido desarrollando investigación de manera sistemática y progresiva, no solo con el propósito de aportar con la generación y la trasferencia de nuevo conocimiento, sino para contribuir con ello al bien común, entregando evidencias de su razón de ser (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2021). Al mismo tiempo, han establecido disímiles iniciativas para que el estudiantado experimente el vínculo entre enseñanza e investigación y adquiera con éxito las CI (Santana-Vega et al., 2020).
En este sentido, en un modelo pedagógico se distinguen diferentes formatos de instrucción para involucrar a estudiantes en la investigación a lo largo de dos ejes (Healey & Jenkins, 2009). El primer eje describe si se hace hincapié en la priorización de procesos o resultados de investigación. El otro eje describe si el estudiantado asume un rol en la investigación como participante o espectador. Ambos ejes se pueden combinar en cuatro modalidades o formatos de instrucción:
1. Enseñanza dirigida por la investigación (research-led teaching): el estudiantado recibe información sobre resultados de investigación que son de interés del profesorado.
2. Enseñanza orientada a la investigación (research-oriented teaching): el estudiantado cursa módulos de métodos donde aprende acerca de procesos de investigación.
3. Enseñanza con tutorías de investigación (research-tutored teaching): el estudiante discute críticamente la investigación en forma individual y/o grupal.
4. Enseñanza basada en la investigación (research-based teaching): el estudiantado realiza investigación y el profesorado facilita este proceso.
La realización de una investigación implica experiencias cognitivas, conductuales y afectivas. En particular, la enseñanza basada en la investigación permite al estudiantado aplicar y crear conocimiento, desarrollar el pensamiento crítico y el trabajo autónomo, y promover la intención de cursar futuros estudios de postgrado (Rieg et al., 2021; Santana-Vega et al., 2020; Wessels et al., 2021).
El desarrollo de CI en universitarios ha sido de amplio interés académico. Sin embargo, numerosos estudios coinciden al identificar deficiencias (Adedokun et al., 2013; Alfaro-Mendives & Estrada-Cuzcano, 2019; Colás & Hernández et al., 2021; Díaz & Cardoza, 2021; Garay-Argandona et al., 2021; Iovu & Bărbuță, 2022). Por ejemplo, un estudio evaluó el nivel de formación de CI en 103 estudiantes de odontología de una universidad de Ecuador. Los resultados evidenciaron insuficiencias en habilidades de búsqueda de literatura, identificación de problemas científicos y análisis de datos. Los autores concluyeron en la necesidad de identificar debilidades previas a la impartición de la asignatura de Trabajo de Graduación (Romero et al., 2022). En otro estudio se analizó la adquisición y desarrollo de CI en una muestra de 154 estudiantes de ciencias de la educación de una universidad de España. Los hallazgos reportaron una baja evaluación en el conocimiento del contenido metodológico y en habilidades de revisión de literatura. Estos autores concluyeron en la necesidad de aumentar el conocimiento teórico sobre lo que significa hacer ciencia e indagar sobre los efectos motivacionales negativos que inciden en el desarrollo de CI (Ciraso-Calí et al., 2022).
La literatura reconoce varias razones por las que ciertos estudiantes parecen no adquirir CI. Entre ellas, las escasas posibilidades de formación como la oferta de cursos o talleres relacionados con escritura académica y búsqueda de información (Alfakih, 2017); preconcepciones negativas de estudiantes hacia el procesamiento de datos cualitativos o cuantitativos (Rubio et al., 2018); procesos de enseñanza transmisivos y desconectados (Gros et al., 2020); y deficiente supervisión del profesorado en procesos de investigación (Hegde & Karunasagar, 2021).
Ahora bien, es posible encontrar revisiones sistemáticas previas sobre CI. Algunas se centran en contextos escolares (Roncancio, 2012), otras en educación superior, pero en áreas disciplinares específicas, por ejemplo, ciencias de la salud (Charumbira et al., 2021; Ianni et al., 2021; Lee et al., 2020), mientras que otras se centran en mediciones objetivas y subjetivas de las competencias (Castro-Rodríguez, 2021; Farfán, 2022).
En una revisión, por ejemplo, se han identificado y caracterizado las evaluaciones de competencias de investigación clínica (Ianni et al., 2021). Si bien la búsqueda fue realizada en las bases de datos CINAHL, Scopus y ERIC, y se incluyeron artículos publicados hasta 2018, esta revisión tuvo un alcance limitado y, por lo tanto, excluyó instrumentos que medían la competencia en campos no clínicos. En otra revisión se sistematizó la producción científica sobre CI mediadas por tecnologías, tomando como fuente de información la base de datos Scopus en el período 2016-2020; sin embargo, el análisis se restringió solo al desarrollo de la alfabetización informacional, pensamiento crítico y acceso a recursos digitales (George & Glasserman, 2021). En otra se analizaron estudios sobre CI en Educación Superior sin distinción de área. La búsqueda se efectuó en las bases de datos Web of Sciece y Scopus en el período 2015-2019; sin embargo, esta se restringió a dominios específicos de la competencia, lectura y escritura científica (Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021).
En síntesis, los antecedentes empíricos presentados permiten vislumbrar un amplio interés en la formación en investigación en todos los niveles académicos. No obstante, las revisiones previas se han limitado a un área disciplinar y/o contexto específico de la competencia. Por consiguiente, el objetivo de esta revisión sistemática de literatura (RSL) es analizar la producción científica sobre competencias de investigación en estudiantes de educación superior. Específicamente, se pretende responder las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cuáles son las características generales (país, número de participantes, área disciplinar y objetivos) de estudios sobre CI
2. ¿Qué modelos teóricos se observan en estudios sobre CI?
3. ¿Cuáles son los instrumentos utilizados en estudios sobre CI?
4. ¿Qué modalidades de instrucción se emplean en estudios sobre CI?
5. ¿Cuáles son los principales hallazgos en estudios sobre CI?
6. ¿Qué recomendaciones declaran los autores para futuros estudios sobre CI?
Método
Se implementó una RSL siguiendo directrices de la declaración PRISMA con el propósito de asegurar una búsqueda pertinente y precisa del tema de estudio (Page et al., 2021). Específicamente, se siguieron tres fases: identificación, cribado y selección.
Fase 1. Identificación
El 18 de abril de 2022 se llevó a cabo una búsqueda exhaustiva de literatura en las bases de datos Web of Science y Scopus. La estrategia de búsqueda contempló el uso de palabras empleadas en RSL anteriores, las cuales fueron: competencias de investigación (“research competence” OR “research competences” OR “research competencias” OR “research skills” OR “core competencias”) y universitarios (“higher education” OR “undergraduate” OR “student university” OR “postsecondary student” OR “terciary education” OR “college” OR “freshman”). Los filtros aplicados fueron: año de publicación (estudios publicados entre 2013 a 2022); etapa de publicación (investigaciones en etapa final); idioma (se restringió a estudios en español, portugués e inglés). Tras la aplicación de los filtros se obtuvieron 86 publicaciones en Web of Science y 166 en Scopus.1 De 252 artículos identificados, 58 fueron eliminados, dado que se encontraban repetidos.
Fase 2. Cribado
Con base en los 194 estudios resultantes de la fase anterior, se seleccionaron investigaciones según la presencia de palabras clave en título y resumen. Tras la lectura, se suprimieron 139 estudios que no contemplaron la condición descrita. Enseguida, para atender al objetivo de la RLS, se establecieron como criterios de inclusión: i) artículos empíricos, estudios cuantitativos y mixtos, ii) contexto de educación superior, iii) competencias de investigación como variable central, y iv) PDF disponible; y como criterios de exclusión: i) artículos teóricos, narrativos, revisiones sistemáticas de literatura y metaanálisis, ii) estudios instrumentales (psicométricos), iii) contexto distinto a educación superior, iv) competencias de investigación no son la variable central, y v) PDF no disponible.
Tras la lectura completa de los artículos, 23 fueron eliminados.
Fase 3. Selección
Dos investigadores evaluaron el proceso de RSL en forma independiente. No hubo discrepancias entre los revisores. La evaluación del sesgo consideró la participación de un tercer investigador que utilizó la lista de verificación digital (PRISMA, 2021) para valorar la información que se incorpora en las secciones del manuscrito.
En la Figura 1 se observa el diagrama de flujo de la información a través de las fases empleadas en esta RSL.
Se definió un protocolo para la extracción de la información de cada estudio incluido en la RSL. En la Tabla 1 se indican los criterios que fueron considerados en la matriz de extracción. El investigador principal llevó a cabo la extracción inicial, recopilando los datos relevantes de cada artículo, siguiendo el protocolo establecido. Posteriormente, la coautora revisó y verificó la extracción para garantizar la consistencia y precisión de los datos.
Resultados
En la Tabla 2 se presentan los 32 estudios incluidos en la RSL y el número de identificación (ID) asignado a cada uno para los análisis de las tablas posteriores. 2
Características generales
Respecto al país, en la Tabla 3 se evidencia que en Estados Unidos se encuentra una mayor producción científica (16 %), seguido por Perú (13 %) y Australia (9 %). Al observar los resultados por región se aprecia una mayor producción en Asia (28 %) y América del Norte (25 %).
De acuerdo con el número de participantes, en la Tabla 4 se observa que los estudios utilizaron con mayor frecuencia una muestra dentro del rango 1 a 100 (50 %) y 201 a 300 (19 %).
Referente al área disciplinar, en los 32 estudios analizados se identificó que en 7 de ellos participaron estudiantes provenientes de más de un área disciplinar. En la Tabla 5 se reporta que los estudios se enfocaron principalmente en el área de ciencias sociales (31%) seguido de ciencias de la salud (18 %) y ciencias biológicas (15 %).
Respecto a los objetivos declarados, en la Tabla 6 se han agrupado los estudios desde tres perspectivas. En la primera, que ocupa la mayor frecuencia, se indican los estudios cuyos objetivos se orientan hacia el análisis del efecto de una estrategia de intervención sobre las CI o hacia la descripción de una estrategia para mejorar dicha variable (69 %). En la segunda, estudios orientados a describir el nivel de desarrollo de CI del estudiantado en un momento determinado (22 %). Finalmente, estudios orientados a establecer relaciones entre las CI y otras variables (9 %).
Modelos teóricos en estudios sobre competencias de investigación
La Tabla 7 arroja que solo 5 de 32 estudios declaran un modelo teórico para conceptualizar las CI (16 %). Los estudios que no declaran un modelo proponen una definición de CI y, a partir de ello, las operacionalizan.
En la Tabla 8 se indica la operacionalización de estos modelos, es decir, las dimensiones de las CI. Las dimensiones que más se reiteran son habilidades para revisar el estado de la investigación (buscar literatura e identificar respuestas incompletas) y habilidades metodológicas (formular la investigación y recopilar y analizar datos) con un 28 %, respectivamente. Seguido por habilidades de comunicación (presentar los resultados en forma oral y escrita) y habilidades para reflexionar sobre los resultados (reflexionar sobre las implicancias teóricas, prácticas y éticas) con un 17 %, respectivamente.
Instrumentos utilizados en estudios sobre competencias de investigación
En la Tabla 9 se observa que los instrumentos utilizados con mayor frecuencia son los cuestionarios/escalas (n = 20; 63 %) y las pruebas de contenido (n = 6; 19%). Respecto a los cuestionarios, es necesario señalar que 13 han sido elaborados ad hoc por los propios autores de los estudios, careciendo de criterios de confiabilidad y validez.
Modalidades de instrucción empleadas en estudios sobre competencias de investigación
Las modalidades se dedujeron de las estrategias empleadas en los estudios. En la Tabla 10 se evidencia que un 31 % no consideró una intervención. La modalidad predominante corresponde a la enseñanza basada en la investigación (38 %), donde el estudiantado actúa como investigador, seguida por la enseñanza orientada a la investigación (25 %), donde el estudiantado aprende acerca de los procesos de investigación. La modalidad con menor predominio corresponde a la enseñanza con tutorías (6 %), donde el estudiantado discute críticamente las publicaciones. La modalidad enseñanza dirigida por la investigación, donde el estudiantado aprende sobre la investigación de los demás, no se presenta en ningún estudio analizado.
Principales hallazgos en estudios sobre competencias de investigación
La Tabla 11 presenta los hallazgos de los estudios analizados. Estos se organizaron en dos categorías: efectividad de intervención y nivel de desarrollo. El 69 % de los estudios reporta mejoras en las CI de estudiantes de educación superior tras participar bajo una determinada estrategia, mientras que el 31 % reporta un nivel de desarrollo deficiente de CI. En este último aspecto, desde un diseño de investigación transeccional, los estudios identifican deficiencias en habilidades para revisar el estado de la investigación, habilidades metodológicas y habilidades de comunicación de resultados.
Recomendaciones declaradas por autores para futuros estudios
Por medio de la Tabla 12 se observa que, del total de estudios analizados, 11 no reportan recomendaciones para futuras investigaciones. Los estudios que declaran recomendaciones evidencian un total de 25 proyecciones, puesto que algunos expusieron más de una. Las recomendaciones de trabajos futuros se organizaron en tres categorías: muestra, intervención e instrumento. Las recomendaciones más declaradas se asocian a intervención (36 %), por ejemplo, utilizar una estrategia determinada para mejorar las CI. Seguido de recomendaciones en función a la muestra (19 %), por ejemplo, aumentar o diversificar el tamaño muestral. Finalmente, recomendaciones en función a instrumentos (14 %), por ejemplo, diseñar y validar mediciones de CI basadas en la literatura.
Discusión
A continuación, se discuten los resultados obtenidos en función a las preguntas de investigación establecidas.
Características generales
Respecto al país, la RSL evidenció que Estados Unidos ha desarrollado una mayor producción científica (15.6 %). Este hallazgo es consistente con una revisión previa que arrojó una mayor producción (34 %) sobre CI mediadas por tecnologías (Reyes & Glasserman, 2020). Revisiones anteriores no reportan este dato (Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021; Ianni et al., 2021; Lee et al., 2020). Adicionalmente, la RSL reflejó la carente productividad de países de América del Sur, pues solo seis estudios se realizaron en Perú, Colombia y Ecuador. No se identificó ningún estudio implementado en Chile.
Según el número de participantes, la RSL arrojó que los estudios utilizaron con mayor frecuencia una muestra dentro del rango 1 a 100 participantes (50 %). El cálculo del tamaño muestral es un aspecto esencial en estudios cuantitativos para la generalización de resultados (Quispe et al., 2020). Ninguno de los estudios analizados determinó la mínima cantidad de participantes para la comprobación de sus hipótesis. Revisiones anteriores no informan este aspecto (Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021; Lee et al., 2020; Reyes & Glasserman, 2020).
Referente al área disciplinar, los estudios se enfocaron principalmente en ciencias sociales (30.7 %), ciencias de la salud (17.9 %) y ciencias biológicas (15.3 %). Los resultados son coherentes con una revisión anterior (Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021) que arrojó un mayor interés por el estudio de CI en educación (40 %) y medicina (36 %). Todo eso permite identificar una creciente preocupación por promover la formación en investigación en estas áreas.
Respecto a los objetivos declarados, la RSL evidenció que los estudios se orientan hacia el análisis del efecto de una estrategia de intervención sobre las CI (68.7 %). Lo anterior es consistente con investigaciones previas. Existen revisiones centradas en describir cómo la generación de un producto académico, es decir, tesis, póster o presentación oral, favorece el desarrollo de las CI, como también la participación a corto o largo plazo en actividades de indagación (Havnaer et al., 2017; Lee et al., 2020).
Modelos teóricos en estudios sobre competencias de investigación
La RSL permitió identificar cinco modelos teóricos en 32 estudios analizados. El primero describe la competencia en tres pasos de investigación: i) identificación del problema, ii) planificación del proyecto, y iii) análisis e interpretación de datos, como también, en tres disposiciones cognitivas: i) conocimiento del proceso de investigación, ii) conocimiento de métodos de investigación, y iii) conocimiento de metodologías (Gess et al., 2017). El segundo permite graficar y supervisar el desarrollo de CI de estudiantes de pregrado (Willison & O’Regan, 2007). El tercero consta de cinco dimensiones: i) habilidades para revisar el estado de la investigación, ii) habilidades metodológicas, iii) habilidades para reflexionar sobre los resultados de la investigación, iv) habilidades de comunicación, y iv) conocimiento de contenido (Böttcher & Thiel, 2018). El cuarto modelo se centra en un aspecto específico del proceso de investigación, el razonamiento científico (Opitz et al., 2017). Finalmente, el quinto consta de tres dimensiones: i) conceptualización de investigación, ii) formulación de métodos y diseño de investigación, y iii) recopilación, procesamiento y análisis de datos (Molina, 2019).
La RSL arrojó que existen pocos enfoques para modelar las CI, la mayoría se centra en disposiciones cognitivas y prácticas de la competencia, excluyendo disposiciones motivacionales o volitivas. Solo dos modelos tienen un carácter interdisciplinar (Böttcher & Thiel, 2018; Willison & O’Regan, 2007). Los modelos con un carácter disciplinar (Gess et al., 2017; Molina, 2019) o dominio especifico de las CI (Opitz et al., 2017), no pueden ser fácilmente transferibles a otras áreas. En general, los modelos se orientan al proceso de investigación y ofrecen distintas dimensiones de la competencia. Sin embargo, en su mayoría carecen de una verificación empírica de validez, a excepción de un modelo (Böttcher & Thiel, 2018).
Las revisiones previas se han enfocado en otros aspectos como métodos de enseñanza (Lee et al., 2020), métodos de investigación (Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021) e instrumentos de medición (Ianni et al., 2021), excluyendo los modelos teóricos utilizados para la conceptualización y operacionalización de las competencias.
Instrumentos utilizados en estudios sobre CI
La RSL evidenció que los cuestionarios/escalas son el método de medición mayormente utilizados para estudiar las CI. Tras analizar 20 instrumentos de este tipo se observa que 13 han sido elaborados ad hoc por los autores del respectivo estudio, sin criterios de confiabilidad y validez. Los instrumentos restantes han sido diseñados en otras investigaciones de corte descriptivo y/o psicométrico. Algunos miden las CI en áreas disciplinares específicas, por ejemplo, educación (Campos et al., 2012; Molina, 2019; Swank & Lambie, 2016). Otros tienen un carácter interdisciplinar (Böttcher & Thiel, 2018; Urrea-Zazueta, 2015). Respecto a la confiabilidad, la mayoría reporta una adecuada consistencia interna a través de alfa de Cronbach (Böttcher & Thiel, 2018; Molina, 2019; Swank & Lambie, 2016; Urrea-Zazueta, 2015). Solo un instrumento no reporta consistencia (Campos et al., 2012). La literatura en cuestión recomienda emplear otros indicadores de confiabilidad como coeficiente omega y alfa ordinal, puesto que el alfa de Cronbach se ve afectado por la cantidad de ítems, opciones de respuesta y proporción de varianza (Domínguez-Lara & Merino-Soto, 2015).
Referente a la validez, solo un instrumento reporta un proceso pormenorizado de validación a través de juicio de expertos y análisis factoriales exploratorio y confirmatorio (Böttcher & Thiel, 2018). Otros se centran solo en validación de contenido (Molina, 2019; Urrea-Zazueta, 2015) y en análisis factorial exploratorio (Swank & Lambie, 2016). La literatura recomienda aplicar nuevos criterios en torno a matriz de asociación, método de estimación de factores, número de factores y métodos de rotación (Lloret-Segura et al., 2014). Los instrumentos revisados persiguen un criterio clásico para efectuar análisis factoriales. Adicionalmente, la literatura ha especificado diversas fuentes de evidencia de validez y fiabilidad para garantizar que los instrumentos evalúan de forma rigurosa y objetiva (Muñiz & Fonseca-Pedrero, 2019).
En relación con el número de dimensiones de las CI, estas van desde 3 a 7. La mayoría de estas se centran en habilidades para buscar literatura e identificar respuestas contradictorias o incompletas, así como en habilidades para formular la investigación y recopilar y analizar datos. Los hallazgos anteriores difieren de los reportados en una revisión previa realizada en el contexto de la educación médica, donde se observa que los instrumentos tienen entre 4 a 15 dimensiones y presentan en común las habilidades de ética para la investigación y las habilidades de comunicación (Ianni et al., 2021).
Modalidades de instrucción empleadas en estudios sobre CI
La RSL demostró que los estudios abordan solo tres de las cuatro modalidades (Healey & Jenkins, 2009). Los estudios utilizaron mayoritariamente la modalidad enseñanza basada en la investigación (38 %), enseñanza orientada a la investigación (25 %) y, en menor medida, enseñanza con tutorías de investigación (6 %). La modalidad enseñanza dirigida por la investigación no se presentó en ningún estudio analizado.
En una revisión anterior sobre cómo se aplican las formas de instrucción en educación superior, los resultados reportan un predominio de la enseñanza dirigida por la investigación, donde el currículum está dominado por los intereses del profesorado (29 %) (Santana-Vega et al., 2020). Este resultado es contrapuesto a los obtenidos en esta RSL y puede ser atribuible al contexto en el que se sitúa el período de búsqueda. La revisión anterior toma como referencia el período 1998-2019.
Parte de ese contexto evidenció ciertas reticencias de las estructuras universitarias hacia la investigación, por lo cual se explica el predominio de una modalidad centrada en el profesor, donde el estudiantado actúa como espectador. Por el contrario, en esta RSL (período 2013-2022) las modalidades predominantes se centran en el estudiantado. Ante las actuales exigencias de la sociedad, las IES han proporcionado los recursos necesarios para que tanto estudiantes como académicos incursionen en diferentes aspectos de la realidad, y aporten a la generación y trasferencia de nuevo conocimiento (Gros et al., 2020).
Principales hallazgos en estudios sobre CI
La RSL evidenció que los estudios analizados reportan mejoras en las CI de estudiantes de educación superior tras participar bajo una estrategia educativa (69 %). Lo anterior es consistente con una revisión que determinó que la innovación con o sin tecnología permite que el estudiantado sea eficaz en los procesos de investigación (Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021). También lo es con una revisión que precisó que las estrategias basadas en el aprender haciendo permiten un aprendizaje profundo y el desarrollo de la competencia, siempre y cuando se integren constructivamente con objetivos previstos, métodos de enseñanza y evaluación (Lee et al., 2020).
Adicionalmente, la RSL arrojó un nivel de desarrollo deficiente de CI tras la medición de la variable en un momento único (31 %). En este último aspecto, los estudios identifican deficiencias en habilidades para revisar el estado de la investigación, habilidades metodológicas y habilidades de comunicación de resultados. La literatura indica varias razones por la que ciertos estudiantes parecen no adquirir las competencias, por ejemplo, escasos talleres de búsqueda de información y escritura académica, enseñanza descontextualizada y tradicional de la investigación, formación escolarizada con escasos espacios para la socialización de avances de investigación, y deficiente acompañamiento tutorial (Diaz-Bazo, 2021; Gros et al., 2020; Hughes, 2019; Novoa & Pirela, 2021).
Recomendaciones declaradas por autores para futuros estudios
Las recomendaciones de trabajos futuros se organizaron en tres categorías: muestra, intervención e instrumento. La RSL arrojó que los estudios recomiendan aumentar el tamaño muestral (19 %). Tal como se indicó en apartados anteriores, el rango con mayor predominio fue de 1 a 100 participantes, lo cual no permite la generalización de datos. También recomiendan utilizar estrategias innovadoras y centradas en el estudiante para mejorar las competencias (36 %) y diseñar instrumentos basados en criterios actuales para una correcta confiabilidad y validez (14 %). Un porcentaje mayor no reportó recomendaciones para futuras investigaciones (31%). Revisiones anteriores coinciden en señalar estos aspectos (Ianni et al., 2021; Lee et al., 2020). Particularmente, en una revisión se identificó que el aspecto que tuvo mayor presencia correspondió a la integración de elementos tecnológicos, puesto que algunos de los estudios analizados consideraron que el aprendizaje tiene un efecto positivo mediante el uso de recursos digitales (Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021).
La RSL presenta algunas limitaciones que son bastante comunes en otros estudios de mismo alcance. Primero, se han aplicado restricciones en la búsqueda de literatura, lo que podría haber resultado en la exclusión de algunos estudios relevantes. Segundo, se ha observado la falta de datos en ciertos estudios analizados, además de las dificultades para obtener información adicional, a pesar de los esfuerzos por contactar a los autores correspondientes. Por último, es importante señalar que no se utilizó un software especializado como EndNote para la gestión de las referencias bibliográficas. En su lugar, la organización y la eliminación de duplicados se llevaron a cabo directamente en Microsoft Excel.
Conclusiones
La revisión sistemática de literatura llevada a cabo en el presente estudio permite extraer varias conclusiones. Primero, la escasa productividad sobre competencias de investigación en países de América del Sur. No se identificó ningún estudio implementado en el contexto nacional, Chile.
Segundo, los estudios utilizan muestras pequeñas, pese a tener un enfoque cuantitativo o mixto. Futuros estudios pueden explorar las competencias en una muestra más heterogénea de estudiantes, en diferentes etapas del proceso formativo y que representen diversas disciplinas académicas.
Tercero, son escasos los modelos teóricos para la sistematización de las CI. Se identificó solo un modelo interdisciplinar, validado empíricamente, que detalla dimensiones cognitivas y procedimentales relevantes para el proceso de investigación. Sería beneficioso que otros investigadores intenten replicar y validar este modelo en diferentes contextos y con diferentes grupos de participantes. Esto ayudará a verificar su robustez y aplicabilidad en diversas situaciones.
Cuarto, las mediciones de CI han sido elaboradas ad hoc, careciendo de criterios de fiabilidad y validez. Además, estos instrumentos no pueden ser fácilmente transferibles a la población chilena. Futuros estudios pueden realizar una adaptación transcultural o bien diseñar y validar mediciones basadas en literatura especializada en construcción de instrumentos y en el objeto de estudio.
Quinto, los estudios utilizan con mayor dominio la enseñanza basada en la investigación, donde la división entre roles de estudiante y profesorado está minimizada. El estudiantado aprende activamente como investigador. Sin embargo, se requieren mayores antecedentes para determinar su efectividad en las competencias de investigación. Futuros estudios pueden abordar desde una perspectiva comparada el efecto de las modalidades de instrucción en el rendimiento de estudiantes universitarios. Finalmente, los estudios recomiendan utilizar estrategias innovadoras y centradas en el estudiante para mejorar las competencias.
Implicaciones prácticas
El estudio tiene implicaciones prácticas para las instituciones de educación superior (IES). Primero, se evidencia una falta de consenso en torno a la conceptualización y operacionalización de las competencias de investigación. Esto resalta la necesidad de promover un diálogo académico y colaborativo que culmine en una definición clara, permitiendo así una alineación curricular coherente entre las IES para la formación de investigadores. Segundo, se revela la importancia de examinar la efectividad de distintas modalidades de enseñanza para potenciar las competencias. La enseñanza basada en la investigación emerge como una opción especialmente efectiva. Al permitir que estudiantes apliquen y generen conocimiento, esta modalidad fomenta el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía en el aprendizaje.
Al considerar estas implicaciones, las IES pueden desempeñar un papel fundamental en la preparación de estudiantes que sean capaces de analizar críticamente, contribuir activamente en la generación de conocimiento y tomar decisiones basadas en evidencia científica. Esta perspectiva amplía la visión de la educación superior, al enfocarse no solo en la transmisión de contenidos, sino en la formación de ciudadanos que tienen la capacidad de enfrentar los desafíos del mundo con una base sólida de competencias de investigación.
