1. INTRODUCCIÓN

El presente artículo pone en discusión las condiciones actuales de la comunicación educativa mediada por la digitalización en la educación superior, tanto como cuando apoya a clases presenciales, como cuando es parte de programas concebidos totalmente a distancia basados en recursos digitales. Identificar y conocer estos procesos es fundamental para poder enfocar el estudio en los ejes del cambio que la digitalización impone a la comunicación educativa actual, partiendo del análisis del caso mexicano.

El abordaje metodológico de este trabajo se sustenta en una discusión documental crítica, que abarca los cambios en la enseñanza universitaria a partir de profundas transformaciones en las prácticas culturales docentes, institucionales y estudiantiles, el capital cognoscitivo, el acceso tecnológico y las habilidades para su manejo. Además, resulta sustantivo en este abordaje, tanto la nueva dimensión del tiempo y el espacio digital, como la omnipresencia de información divulgada en distintos medios, que colaboran o interpelan a los contenidos educativos. A partir del contexto actual, se subrayan los conceptos educomunicación e interacción y diálogo como bases de una educación presencial o mediada digitalmente.

Actualmente, pareciera ya lejana la pesadilla del confinamiento global por el COVID-19. Durante esos años, y pese a las expectativas que se tuvo respecto de las enseñanzas que dejarían sus secuelas, el mayor impacto del confinamiento en el sector educativo -sin desdeñar otras actividades que no son objeto de este trabajo- desdibujó la idea que abrigaba grandes cambios positivos. Desde organismos nacionales e internacionales se ha señalado consecuencias que llevaron a hablar, en términos educativos, de generaciones perdidas -sobre todo de grados iniciales-, teniendo en cuenta las diferencias e inequidades en la conectividad, el manejo de dichos recursos y la emergencia de fuertes desigualdades entre la educación pública y la privada.

El panorama se presenta complejo y multidimensional, por ello el foco de atención de este artículo se limitará al nivel de educación superior pública, ya que el sistema universitario privado está construyendo otra experiencia que debe ser analizada por sí misma, al menos en el caso de México, que es el país sobre el que se proyectan estas reflexiones. Dado que es en los sistemas públicos donde se albergan y reflejan con mayor nitidez los problemas estructurales de las naciones, las carencias tecnológicas y edilicias emergieron con las nuevas prácticas educativas digitales durante la pandemia.

Ya en 2020, Emanuela Di Gropello, experta en Educación del Banco Mundial (BM), señalaba que la educación en América Latina enfrenta una crisis silenciosa que tiende a ser estridente en la medida en que se agudizan las desigualdades y las deserciones (^{BM, 2020}). Entre los problemas principales están algunos que ya conocemos: altos niveles de pobreza e inequidad, así como un nivel de conectividad que se ubica por debajo de la media internacional.

Se ha notado que los estudiantes del nivel superior, particularmente los de posgrado, fueron los que mejor se adaptaron a la experiencia de enseñanza digital impuesta por la pandemia. Esta mejor adaptación no es imprevisible, tomando en cuenta las becas que se ofrecen a los estudiantes que, además, en la mayoría de los casos, trabajan. Esto supone la acumulación de habilidades digitales y mayor disponibilidad de equipos personales. Por su parte, en el grado, las habilidades digitales aplicadas específicamente al estudio son menores, debido a la edad, la experiencia, las competencias alcanzadas y la disponibilidad de dispositivos tecnológicos propios, dado que en suelen ser compartidos.

Sabemos que la pandemia impuso salidas urgentes para evitar una parálisis social total, las cuales fueron espontáneas y casi siempre improvisadas. Ante esta situación se identificó como salida inmediata el uso de la digitalización educativa, una práctica que hasta entonces en los estudios universitarios estaba reservada, por lo general, a una oferta paralela y remedial. En la educación pública mexicana lo digital tenía una inclinación hacia lo remedial, ya fuera para incorporar a quienes quedaban fuera de los sistemas presenciales o para ofrecer otra salida a los estudiantes que por distintas razones se vieron demorados en sus estudios.

Después de esta experiencia sorprendente y sin una discusión crítica a fondo, el sector educativo (público y privado) se decantó por la educación blend o híbrida, que aprovecha lo mejor de ambos sistemas. Tal opción dejó pendiente analizar muchas de las transformaciones surgidas del uso emergente de la digitalización, en especial, sus retos y desafíos. Sin duda la oferta blend responde, en parte, a la escasez de recursos para organizarlos de manera totalmente presencial, pero también indica que se acepta esta nueva práctica de educación híbrida poco frecuente antes del confinamiento, al menos en México. La atracción por las innovaciones tecnológicas acapara, nuevamente, la atención como recurso redentor ante los rezagos y el acceso limitado a la educación superior.

Desde una mirada crítica, es necesario enfatizar que educar, investigar y difundir conocimientos mediante sistemas híbridos presenta algunas pérdidas para la formación académica. En seminarios, congresos o cualquier otro tipo de reuniones de este tipo se producen encuentros entre pares que fomentan no sólo largas amistades, sino trabajos conjuntos, muchos a nivel internacional. Para las y los estudiantes de posgrado, la pérdida es particularmente importante, debido a que en esas actividades se cierra el ciclo de formación al confrontar lo realizado ante colegas, divulgando el saber producido o los resultados de las investigaciones en curso.

A partir del escenario trazado, es posible destacar tres rasgos de la educación superior actual: es digital, es ubicua y es transmediática. Tres factores que están atravesados por la disponibilidad instantánea e ilimitada de la información -verdadera y falsa-, así como por la nueva dimensión espacio-temporal. Estos rasgos no constituyen compartimentos estancos, sino que se traslapan y dialogan entre sí, estableciendo dinámicas educomunicativas novedosas.

Abordaremos críticamente esta situación situándonos en el caso mexicano, a partir de los siguientes apartados: Educomunicación superior digital, en el cual se revisa este concepto en el contexto de las características actuales de la educación superior; Ubicuidad educativa, rasgo destacado del presente en educación que ha sido propiciada por una nueva dimensión espacio-tiempo sin fronteras temporales ni espaciales; Educación superior y transmediación, tema ligado al anterior debido a que la ubicuidad en el aprendizaje permite construir discursos paralelos a los educativos que los interpelan. Las Conclusiones que cierran estas reflexiones enfatizan la necesidad de fortalecer una educación dialógica apoyada en una comunicación horizontal, así como la necesidad de llevar a cabo estudios empíricos situados.

2. EDUCOMUNICACIÓN SUPERIOR DIGITAL

Los lazos establecidos entre comunicación y educación a lo largo de la historia han recibido una fuerte influencia de distintas generaciones tecnológicas, en las cuales se fueron depositando retos y utopías como combatir el rezago educativo y lograr equidad en el acceso a la educación. En esas generaciones tecnológicas hubo innovaciones analógicas o digitales que, debido a su protagonismo, contribuyeron a desplazar otras mediaciones que intervienen en el análisis de los procesos educomunicativos. Entre esos desplazamientos vale señalar el diálogo y la comunicación horizontal interactiva con implicaciones sociales, así como las interacciones entre los distintos actores comunicativos con el fin de alimentar transformaciones culturales y prácticas sociales. En paralelo, la vorágine informativa intercepta a los contenidos de programas educativos, para contribuir con ellos o confrontarlos. También cambia la relación histórica entre docentes y estudiantes, desdibujando, incluso, los polos de poder.

Al comenzar los programas a distancia durante el confinamiento, las universidades mexicanas constataron brechas y desigualdades que se conocían, aunque nunca se hayan expuesto en la magnitud revelada. También se hicieron evidentes las deficiencias estructurales y la falta de pertinencia de las políticas públicas destinadas a desarrollar habilidades digitales entre los docentes. En cada país hubo realidades diferenciadas según sus acciones ante el proceso de digitalización que ya se había desplegado y terminó de evidenciarse y desplegarse en tiempos de pandemia. Algunas de esas acciones fueron más acertadas que otras, pero en lo general los países en desarrollo revelaron instituciones con infraestructura deficiente u obsoleta, administradoras o administradores carentes de conocimientos acerca de la gestión de esos sistemas a distancia, docentes sin habilidades digitales, así como estudiantes cuyas competencias en materia digital no se aplicaban a la enseñanza.

Puesto que buena parte de la carga cayó en los hogares, también allí se visualizaron las carencias en el acceso digital, así como dificultades para el manejo del nuevo tiempo-espacio, indispensable para sumarse a esta tendencia que, de golpe y simultáneamente, virtualizó o digitalizó a varios miembros de la familia. Estas prácticas no sólo cambiaron las condiciones de la enseñanza, sino que abarcaron a la vida misma, dejando en la historia personal de cada uno la marca de una experiencia única que es necesario indagar, registrar e interpretar a fondo. Sus voces son indispensables para diseñar un futuro educativo sin riesgos, por ello es necesario recuperarlas a través de estudios empíricos situados.

El éxtasis acrítico ante las innovaciones tecnológicas ha sido una constante, tanto que ha obligado a aclarar de manera continua los riesgos del tecnodeterminismo. Ante la incertidumbre que se vive actualmente -rasgo de época que se agudizó por el COVID-19-, es preciso regresar a los fundamentos críticos de la educomunicación, que ubica a la mediación técnica como apoyo a la interacción humana con sentido social, perspectiva cuya base está en los trabajos del brasileño Paulo ^{Freire (1968} y ¹⁹⁸⁶)¹ y encuadra argumentos a los que es preciso regresar debido a las tendencias bancarias -o económicas- que gestionan algunas de las innovaciones técnicas.

En la década de los 60, Freire comenzó a trabajar en la interacción educativa, dialógica y horizontal que se inserta en una realidad concreta más allá de las aulas. Se trata de un auténtico cambio de perspectiva sobre la que los estudios de comunicación volverán más de una vez hasta desarrollar una de sus propuestas más sólidas: un tipo de comunicación alternativa cuya incidencia supere el intercambio de sentidos para situarse en la reciprocidad de poderes e impacto social (^{Simpson, 1986}).

Roberto ^{Aparici (2010}) reconoce, al definir la educomunicación, que su origen recala en la educación dialógica propuesta por ^{Freire (1968}), quien resume sus principios en no invadir, no imponer consignas y no manipular: “Ser dialógico es empeñarse en la transformación, constante, de la realidad” (Freire en ^{Aparici 2010}, p. 13). Conceptos que hoy en día son medulares para una educación universitaria plural e incluyente.

La educomunicación nos presenta una filosofía y una práctica de la educación y de la comunicación basadas en el diálogo y en la participación que no requieren sólo de tecnologías, sino de un cambio de actitudes y de concepciones. (^{Aparici, 2010}, p. 13)

Los cambios políticos, económicos y culturales desgastan la claridad de algunas propuestas hasta convertirlas en reflejos confusos de su versión original. Por ello son ideas que es necesario repensar a la luz del tiempo en el espejo de las prácticas culturales actuales. El presente, a nivel global, exige recuperar el diálogo, construirnos en la interacción con los otros y rescatar la perspectiva crítica, así como volver a pensar propuestas que fueron parteaguas hace más de 50 años y aún tienen vigencia.

Las ideas de Freire van en sentido opuesto a una comunicación para la persuasión, la transmisión o el control hegemónico, lo cual era dominante en los años 60 y 70 cuando él las expone. Pone énfasis en el proceso comunicativo y en la posibilidad de que los actores comunicativos son capaces de transformar su mundo. Desde esa mirada, el análisis de la educomunicación necesita, ahora, disgregar contradicciones, promesas, utopías y realidades que emergen de los cambios digitales que interpelan a las prácticas y los contenidos educativos. Sobre esta interpelación descansa la posibilidad de construir agendas sociales conjuntas que respondan a necesidades sociales concretas.

La construcción del conocimiento universitario debe nutrirse de contenidos guiados y compartidos en lugar de exploraciones libres, sin jerarquías, sin cotejar si son fuentes confiables o carecen legitimidad, si son contradictorias o sólo producto de emociones u opiniones personales. Esta supuesta libertad de exploración en las redes digitales, puede desafiar a los contenidos científicos de cursos y programas de estudio.

La sociedad de la información es la sociedad de la transparencia. El imperativo de la transparencia permite que la información circule con libertad. No son las personas las realmente libres, sino la información. La paradoja de la sociedad de la información es que las personas están atrapadas en la información. Ellas mismas se colocan los grilletes al comunicar y producir información. La prisión digital es transparente. (^{Han, 2022}, p. 15)

Es debido a este panorama que, en la educación superior, deben acordarse las búsquedas y señalar los caminos para hacerlas. Aunque es viable educar sin mediaciones tecnológicas, no es posible negar el presente y el futuro signado por avances digitales, así como por la disponibilidad instantánea e ilimitada de información. Es preciso hacerlo conociendo primero las condiciones de la educación superior híbrida que se está imponiendo, y contrastarlo con procesos educomunicativos horizontales y críticos, con voluntad de diálogo e interacción, que pueden ser difíciles de experimentar, pero no imposibles.

La interacción es el encuentro con el otro constituye la posibilidad de romper el aislamiento mediante el diálogo, de vital importancia para alimentar el proceso de identidad (^{Santoyo, 1985}). Por experiencia, sabemos que el encuentro con el otro de manera presencial es mucho más rico que el digitalizado. En el aula se confrontan saberes y en los pasillos surgen relaciones, experiencias y prácticas compartidas, la emergencia de acuerdos o disparidades y hechos que promueven formas de lazo y de contacto vitales. Hoy día la digitalización ha hecho posible que ambos espacios contribuyan a construir identidad y saberes, por ello es menester conocerlos a fondo e identificar sus mecanismos de integración mediante trabajos de campo.

Ante esta situación, desde una mirada crítica, surge una advertencia ante el uso generalizado de plataformas para educar a distancia cuyas normas han sido creadas e impuestas por empresas. Sus productos (perfeccionados durante la pandemia) son predictivos, además de ser intimidantes para algunos de quienes intervienen en el proceso educativo. Al imponer tiempos y normas de participación, ésta se empobrece, así como el diálogo horizontal, la interacción y con ello la construcción de saberes. El acercamiento y uso a las plataformas en la educación superior debe promover, por lo tanto, una actitud crítica y creativa ante lo híbrido.

3. UBICUIDAD EDUCATIVA

La nueva dimensión espacio-tiempo ofrece la disponibilidad de un gran volumen de información, instantánea y ubicua. El espacio ha roto fronteras geográficas y, además, con el confinamiento, atravesó ambientes personales e íntimos como es el hogar, cambio que ha sido tanto aceptado como rechazado. El antropólogo francés Marc ^{Augé (1993}), en su obra Los no lugares, describe espacios sin identidad donde se transita por caminos sin registros precisos, en el anonimato, y donde la serialidad humana -opuesta a la interacción- se empodera. En su concepto de sobremodernidad vincula a los individuos con las tecnologías y los espacios cotidianos.

Sin llegar a los extremos de aeropuertos o líneas de metro, durante la pandemia, el hogar pasó a ser un lugar de transitoriedad entre seres humanos a los cuales se les despojó de buena parte de sus espacios íntimos de interacción. Muchos experimentaron, con temor, que el hogar se convirtiera en un no lugar. Estas prácticas, aunque en menor medida con la recuperación de actividades presenciales en pospandemia, siguen vigentes. En conjunto, las actividades culturales y sociales de nuestra cotidianeidad, apoyadas en el uso de dispositivos digitales, conforman una suerte de mundo a domicilio (^{Crovi, 1997}).

El tiempo, que estructuraba las prácticas sociales cotidianas (estudio, trabajo, hogar, socialización, entretenimiento, consumo), fracturó los relojes volviéndose una suerte de ciclo sin fin que flexibiliza la vida, aunque acentúa la incertidumbre. Un no tiempo del anonimato. La globalización contribuye a esta ruptura temporal cada vez que los usuarios de redes, videojuegos o plataformas se contactan con otros que habitan en lugares distantes y horarios diversos.

El rico escenario cultural transnacional disponible en el presente, donde los contenidos educativos, programados y aprobados por las instituciones nacionales son interceptados por otros discursos provenientes de fuentes e ideologías diversas, crea incertidumbre. La probabilidad de ofrecer una enseñanza situada con el objeto de incidir en la realidad inmediata (^{Freire, 1968}), se enfrenta al volumen internacional y contradictorio de información disponible. Ante la incertidumbre, las decisiones se dificultan y puede provocar una parálisis derivada de múltiples opciones entre las que es difícil elegir.

Este espacio-tiempo abierto se ofrece como liberador, aunque encierra la necesidad de establecer un nuevo orden personal y social que requiere el desarrollo de nuevas capacidades y una formación previa para el autodesarrollo que se promueve. Algo que no siempre es posible y de la que carecen, generalmente, las instituciones educativas.

Ya hace muchos años Nicholas ^{Burbules (1999}) escribió un interesante artículo sobre la ubicuidad educativa. La explicó como la capacidad de educarse en cualquier lugar a cualquier hora, creando entornos con la participación de la tecnología, el diseño pedagógico y los flujos de aprendizaje, tomando en cuenta las características de quien aprende.

La ubicuidad constituye una gran ventaja y el confinamiento vino a demostrarlo, pero también para la educación superior presenta la dificultad de construir un discurso armónico, sólido y bien fundamentado que sea una herencia epistémica para quienes estudian un grado y posgrado. Asimismo, en ese y otros trabajos, ^{Burbules (1999} y ²⁰¹⁴) revisa las condiciones del diálogo en la educación y lo define como el germen de las sociedades plurales, democráticas, donde se establecen relaciones simétricas.

Estamos viviendo el fenómeno de la sobreinformación, con sus luces y sombras. En la educación universitaria se presenta el reto de reflexionar y encontrar los caminos a seguir para que sea dialógica e interactiva, con el fin de apoyar una alfabetización que permita discernir entre lo falso y lo verdadero, lo científico y lo que son sólo opiniones o saberes no legitimados. Asimismo, la labor educativa debe ayudar a construir narrativas críticas capaces de confrontar con esa masa de sobreinformación ubicua, haciendo que la jerarquización e interpretación animen el diálogo, la interacción y, también, los desafíos de la investigación. Instituciones, docentes y estudiantes viven la experiencia de la ubicuidad informativa y educativa. La utopía del acceso a un volumen enorme de información parece haberse cumplido, pero ahora es necesario crear y enseñar rutinas de búsqueda y legitimación del saber, sin que eso implique censurarlo.

La expectativa generada por la inteligencia artificial (IA), que en poco tiempo ocupa todos los escenarios de reflexión, como las anteriores generaciones tecnológicas, es un fenómeno que debemos revisar críticamente. La IA es ubicua en tanto abarca un sinfín de prácticas cotidianas, aunque todavía no terminamos de ver cómo transformarán a esa cotidianeidad. Depositar el futuro en un desarrollo técnico que es producto de la inteligencia humana es cambiar el sentido de lo que está ocurriendo. La innovación no puede desplazar a su creador. Si pensamos este fenómeno en términos de apropiación tecnológica (^{Cabello & López, 2017}; ^{Crovi, 2016} y ²⁰²¹; ^{Leontiev, 1978}, ^{Morales & Vidal, 2021}), sabemos que implica un cambio cultural que se produce cuando el objeto apropiado y las prácticas que lo acompañan se incorporan a las actividades diarias, y las transforma. Es de esperar que podamos sortear este nuevo embate de éxtasis tecnológico que vivimos razonando y descubriendo los cambios que está suscitando sin dejar de discernir entre sus sesgos y beneficios.

La experiencia del confinamiento nos mostró que a pesar de la fuerte interconexión entre lo digital y la vida cotidiana, el impacto en las condiciones laborales docentes e institucionales no fue desapercibido, lo que llevó a que la cultura digital (^{Lèvy, 1999}; ^{Crovi, 2016}) tuviera un escaso desarrollo o, al menos, distante del que se buscaba. Entre docentes se forjaron resistencias basadas en el temor a ser desplazados por máquinas, mientras que los estudiantes enfrentaron los cambios aprovechando la experiencia ganada en prácticas cotidianas mediatizadas por innovaciones digitales que ya desplegaban en otros ámbitos.

Se amplió así la brecha que ha existido desde hace décadas entre educación y sociedad, a la vez que, en materia de habilidades digitales, se cambiaron los polos de poder: los estudiantes sabían -o al menos habían experimentado- más que sus maestros. La repetición, la copia, actualmente el uso de la IA, parecen eludir el ejercicio de la creatividad y la originalidad. Por fortuna esas innovaciones han sido también fuentes de trabajo, investigación, desarrollo.

4. EDUCACIÓN SUPERIOR Y TRANSMEDIACIÓN

La transmediación de contenidos es producto de una globalización acelerada por la digitalización que ha facilitado un efecto aglutinante de expresiones y prácticas culturales que se atraviesan y, en ocasiones, se superponen (^{Han, 2018}). Las fronteras delimitaban regiones o estados que constituían un resguardo físico, y dentro de esos límites convencionales se generaban culturas nacionales, las que ahora se diluyen integrándose a una hipercultura que gana en riqueza y variedad, aunque pierde en materia de identidad (^{Han, 2018}). Nunca antes el mundo compartió una hipercultura tan poderosa. Según Carlos ^{Scolari (2014}), este concepto tiene dos rasgos: se trata de un relato contado a través de múltiples medios y plataformas (cómic, televisión, largometraje, dibujos animados, entre otros); y se abre a la participación de los receptores, quienes, desde una narración determinada, pueden ampliarla con nuevos contenidos.

Este discurso compartido, multimedia y de narrativa abierta tiene importantes elementos creativos y originales en la medida en que emerge de la consulta de varios contenidos, sujetos y diversos medios o canales de distribución a partir de los cuales se construye y divulga un discurso pretendidamente coherente y singular. En tiempos de digitalización y de innovaciones constantes, la disponibilidad de medios y fuentes se multiplica, de manera que tanto los relatos como las características de los medios usados realizan contribuciones únicas a la narrativa final.

En la educación puede ser de gran ayuda para desplegar creatividad y originalidad. No obstante, la transmediación se visibiliza más en las distintas formas de entretenimiento y consumo. Para la enseñanza existe el riesgo de discursos que pueden impugnar, sin mayores requerimientos de fuentes, los contenidos de los programas de estudio, o establecer al menos discrepancias importantes respecto de los saberes que se brindan en el ámbito académico. En estricto sentido, no se trata de una actividad nueva, aunque sí se muestra una mayor disponibilidad de tecnologías. Recordemos que antes de la digitalización, el mundo de la academia construía relatos transmediáticos consultando fuentes diversas y mediante un trabajo mucho más artesanal. Las antologías comentadas pueden considerarse un antecedente de esa construcción discursiva.

En este contexto hay que señalar que, por razones de edad, el segmento de estudios de posgrado es diferente al nivel de grado o profesional. El alumno de posgrado tiene -se supone- varias ventajas a su favor: capacidad de lectura, comprensión y exposición de los temas que se le indiquen, así como un manejo adecuado de las habilidades de autoestudio; cualidades que en licenciatura suelen estar poco desarrolladas. La educación de grado necesita lograr cohesión grupal, crear hábitos de trabajos compartidos, establecer bases teóricas y metodológicas sólidas. En cambio, el posgrado implica un periodo de mayor creatividad o desarrollo de producción del conocimiento mediante la lectura, la discusión y la exploración e indagación comprometida, cerrando un círculo en el que las narrativas transmediáticas pueden ser un cierre original y ofrecer aportes significativos, siempre que se empleen fuentes confiables.

Este proceso se alimenta de la ubicuidad informativa y educativa, del nuevo tiempo-espacio global, de las habilidades digitales, de un acceso apropiado y de la capacidad hipertextual de unir esos elementos en una narrativa personal. Es un entramado discursivo que en la educación debe establecerse con sólidas consignas previas para que el ejercicio de la libertad informativa no lleve a extraviar el camino pautado.

5. CONCLUSIONES