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Introducción y fundamentación
El ciclo de educación superior en el país es un sistema de alta participación (Marginson, 2016), en el que la Universidad de la República (Udelar) es la institución pública más grande del país (Udelar, 2020) y congrega un porcentaje significativo de la matrícula total de formación terciaria de Uruguay. Tomando en cuenta los últimos períodos intercensales, se observa un crecimiento sostenido del número de estudiantes de grado activos de la Udelar, que pasaron de 15.320 en 1960 a 85.905 en 2012 y a 143.811 en 2020 (Dirección General de Planeamiento [DGPlan], 2013, 2021). Esto constituye un desafío para la institución y ha involucrado un conjunto de estrategias para contribuir a la permanencia y el egreso, como plantea Arocena (2013), “con especial atención a los factores que alargan innecesariamente las carreras. Hay que seguir ampliando la oferta de carreras y diversificando las modalidades de enseñanza, para tener en cuenta situaciones que dificultan proseguir los estudios” (párr. 7).
El mencionado incremento en el número de estudiantes, además del evidente impacto cuantitativo, involucra la dimensión cualitativa de la diversidad. Ingresan más estudiantes de diferentes procedencias, enclaves territoriales y capital cultural (Bourdieu, 1987), a los cuales a nivel institucional se les deben garantizar condiciones que les posibiliten transitar exitosamente. La Udelar se encuentra abocada a un profundo proceso de reforma que comenzó a gestar en el año 2007, y ha definido como uno de sus objetivos más importantes promover la generalización de la enseñanza avanzada favoreciendo la accesibilidad, la permanencia y el egreso efectivo, fiel a sus principios de gratuidad y libre acceso sin condicionamientos para el ingreso en la mayor parte de su oferta de grado (Udelar, 2010).
La Escuela de Parteras (EP) se ubica en la Facultad de Medicina e imparte dos carreras de grado: la de Obstetra-Partera/o -de la cual se ocupará el presente artículo- y la Licenciatura Binacional en Obstetricia (Uruguay-Argentina). El plan de estudios cuenta con una duración teórica de cuatro años que se completa con un total de 32 unidades curriculares obligatorias -que incluye un ciclo internado anual- y la elaboración de un trabajo final de grado de carácter monográfico o investigativo. Cuenta con un sistema de previaturas que estipula la aprobación de la totalidad de los cursos de un año para cursar el siguiente.
Según datos aportados por el formulario continuo de estudiantes de grado, en el año 2018 -año de inicio del presente estudio- contaba con 2.014 estudiantes activos (DGPlan, 2019), en el año 2010 con unos 323 inscritos, lo que se vio casi duplicado en el 2018 con 587 estudiantes (EP, 2018). En lo que respecta a la titulación, en el año 2010 fueron 26 las estudiantes que alcanzaron esta etapa y en el 2017 se registraron 36 egresos. Estos datos, si bien no guardan una correlación directa ingreso-egreso para esos años, resultan significativos para el presente estudio ya que el número de egresos no acompañó el incremento de los ingresos, lo que constituye un desafío para la institución en términos de eficiencia terminal.
Panaia (2015) plantea algunos elementos en lo que respecta a este crecimiento sostenido de la matrícula de estudiantes en las universidades de la región, ante lo cual se observa que las estrategias institucionales de acceso y retención se encuentran
cada vez más centradas en la socialización y la adaptación de los estudiantes al sistema universitario, pero la universidad presenta una suerte de extrañeza para los estudiantes, especialmente para aquellos que constituyen la primera generación de universitarios de sus familias de origen. (p. 33)
Esto se vincula con el concepto de inclusión excluyente de Ezcurra (2011), según el cual se observa que si bien se logra un mayor acceso de estudiantes de diversos estratos que anteriormente no llegaban a la educación superior, estos son los primeros en desvincularse. Esto supone que la institución educativa ocupa un rol importante en la inserción de los estudiantes, teniendo en cuenta que la contracara de esta realidad institucional es el elevado número de estudiantes que se desvinculan.
En este sentido, el abordaje y análisis de la problemática de estudiantes que se encuentran en situación de rezago no debe desconocer que en las instituciones educativas y sus diversos actores “predomina, implícitamente, un carácter punitivo sobre el abandono porque la meta a lograr es la carrera universitaria terminada y el resto de las trayectorias incompletas constituyen casos desviados del tipo ideal representado por el graduado” (Panaia, 2008, p. 23).
La situación de egreso de la universidad constituye una etapa tan crítica como el ingreso y el tránsito por la institución. Involucra connotaciones particulares, ya que este pasaje implica no solamente un cambio en el rol, dejar de ser estudiante para ejercer el rol profesional, sino también diversos aspectos asociados a las expectativas a nivel social y del entorno inmediato en lo referente a su inserción y desempeño laboral. Al abordar institucionalmente la temática del egreso dentro de las estrategias de apoyo estudiantil, surgen frecuentemente manifestaciones de estudiantes que se encuentran transitando esta etapa asociadas principalmente a ansiedad, desorientación y angustia. Tal como plantea Elizalde (2001): “el temor a no estar suficientemente preparado, el miedo a salir del ámbito conocido de la facultad para enfrentar el mercado laboral, la competencia con otros, la lucha por ocupar un lugar” (p. 77). Por otra parte, esto se manifiesta mediante expresiones menos evidentes, relacionadas con inhibiciones para rendir las últimas materias, postergación de la entrega del trabajo final de grado, entre otras.
El fenómeno de rezago estudiantil es complejo y multicausal, son diversos los motivos por los cuales los estudiantes postergan su egreso, ubicándose estos en “compromisos familiares, laborales, institucionales, decisiones vitales, condiciones personales muy diferentes a aquellas que caracterizaron sus primeras etapas como estudiante universitario” (Facultad de Veterinaria (FVet), 2014, p. 7). Tal como plantea García de Fanelli (2015), existen factores asociados a la brecha entre el acceso y la graduación de los estudiantes en la Universidad, entre los cuales destaca
los recursos financieros disponibles en los sistemas de educación superior, el nivel de formación académica previa y el perfil socioeconómico y el capital cultural de los jóvenes que acceden a los estudios universitarios y la duración formal de las carreras. (p. 14)
La presente investigación otorga relevancia a conocer la percepción de los estudiantes respecto a los factores que incidieron en su trayectoria en la institución e identificar los asociados a la situación de rezago. Asimismo, se propuso conocer qué actividades académicas tenían pendientes y qué podría ofrecer la institución para aportar a la concreción de su egreso. Partiendo de su percepción, se pretendió aportar elementos para la mejora de las estrategias institucionales y ofrecerles así un apoyo ajustado a su realidad y motivaciones. Como plantea Arocena (2014),
la Universidad de la República tiene que priorizar la tarea de seguir ampliando las cifras de quienes culminan en ella ciclos de estudios; será cada vez más difícil, pero se trata de una contribución fundamental a la generalización de la enseñanza avanzada, sin la cual no habrá desarrollo sostenido del Uruguay. (párr. 9)
Según Domínguez et al. (2013), es fundamental tener un mayor acercamiento a la realidad del estudiante con la finalidad de identificar lo que está ocurriendo, así como las dificultades que va encontrando a lo largo de su trayectoria con el fin de diseñar estrategias e implementar acciones encaminadas a la conclusión de sus estudios.
Objetivos y metodología
Como objetivo general, este estudio se planteó identificar y analizar los factores que inciden en el rezago estudiantil tardío en la Escuela de Parteras, en pos de contar con insumos para generar una estrategia institucional que permita mejorar las tasas de graduación. Como objetivos específicos, se propuso: a) conocer las principales circunstancias que inciden en la postergación del egreso de los estudiantes en situación de rezago; b) determinar el perfil de los estudiantes en esta situación; c) identificar acciones institucionales que podrían incidir en la concreción del egreso de estos estudiantes.
Este estudio involucró un enfoque mixto de investigación que, como expresan Hernández Sampieri et al. (2010), “implica un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio (…) para responder a un planteamiento del problema” (p. 751). Se apunta así a lograr un acercamiento en forma más precisa al fenómeno a investigar, de modo de arribar a una percepción más integral, completa y holística de este (Todd et al., 2004). El diseño del estudio fue de corte transversal y las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron una encuesta telefónica semiestructurada y entrevistas en profundidad. La encuesta telefónica se aplicó a la totalidad de la población que se encontraba en situación de rezago y que aceptó participar, que fueron casi la totalidad mujeres.1 La entrevista en profundidad fue realizada con aquellas estudiantes que afirmaron que el motivo principal que postergó su egreso fue de carácter institucional. La presente investigación contó con el aval del Comité de Ética de la Facultad de Medicina e incluye las consideraciones éticas inherentes a la investigación con seres humanos del decreto ley 515 (Uruguay, 2009). En este sentido, las estudiantes participaron en esta investigación en forma libre y voluntaria, y fueron previamente informadas sobre esta.
Para definir el rezago, en este estudio se tomó como referencia una duración de cursada que se encuentra por encima de lo recomendado por el Mercado Común del Sur (2008), un 50 % más que la duración teórica de la carrera. Por su parte, el rezago tardío se ubica en aquellos estudiantes que cuentan con un avance significativo en el currículo por encontrarse en el último tramo de una carrera de grado.
La población objetivo fueron estudiantes activas de la carrera de obstetra partera/o que se encontraban próximas a la titulación. Se tomó a las que habían aprobado al menos 85 % de la carrera y permanecido por un período mayor de seis años, de acuerdo al plan de estudios vigente, que propone una duración teórica de cuatro años. Se realizaron una encuesta telefónica a 40 estudiantes y una entrevista en profundidad a 10 de un total de 18 que afirmaron que el motivo de su situación de rezago era de carácter institucional. No fueron entrevistadas aquellas con quienes no se logró coordinar la entrevista o que no tenían interés en participar. Cabe aclarar que este número al que se logró acceder es el resultado de filtrar listados de estudiantes proporcionados por la Administración de la Enseñanza (bedelía) de la Facultad de Medicina; fueron 40 las estudiantes que respondieron al llamado telefónico y se encontraban dentro de la población de estudio.
Los datos relevados en la encuesta telefónica se procesaron mediante un análisis estadístico.2 Dentro de las variables sociodemográficas y contextuales que se relevaron se encuentran: género, edad, cantidad de hijos y sus edades, departamento de procedencia, fuente de ingresos y situación laboral. Las variables independientes refieren a la trayectoria dentro de la institución e incluyen el relevamiento de posibles causas de rezago: año de ingreso, avance actual de la carrera, si estudia otra carrera, becas obtenidas -del Fondo de Solidaridad y/o del Servicio Central de Inclusión y Bienestar Universitario-, motivación y proyección de avanzar en sus estudios y autoevaluación del principal motivo de su rezago académico. Las variables cuantitativas son presentadas mediante la media y su desvío, una medida de dispersión que permite entender cuánto varían los datos de un conjunto promedio. Las variables cualitativas son resumidas mediante frecuencias, buscando la identificación de las causas de rezago principales.
Por su parte, el análisis de los datos obtenidos en las entrevistas en profundidad y algunas preguntas abiertas de la encuesta telefónica involucró el establecimiento de dimensiones a partir del enfoque de análisis en progreso en investigación cualitativa (Taylor y Bogdan, 1987), basado en tres momentos: el descubrimiento, la codificación de los datos y la relativización de estos en base al tema investigado.
Cabe mencionar que el conjunto de datos que apoyan los resultados de este estudio se encuentran disponibles en el informe final del Proyecto de Investigación para la Mejora de la Calidad de la Enseñanza Universitaria elevado a la Comisión Sectorial de Enseñanza de la Udelar al culminar el estudio y a la Comisión Directiva de la Escuela de Parteras.3
Resultados, análisis y discusión
1. Caracterización de la población objeto de estudio
Se presenta a continuación lo surgido en el análisis cuantitativo de la investigación a partir de la realización de la encuesta telefónica a 40 estudiantes en situación de rezago estudiantil tardío. Como aspectos a destacar de la caracterización de las personas que participaron en la investigación, la edad mediana se ubica en los 30 años, el 97,5 % pertenecen al género femenino, los años de ingreso oscilan entre el 2002 y el 2012, y de las estudiantes que tienen hijos, estos oscilan entre 0 y 17 años.
Respecto a la procedencia, resalta que 80 % de las estudiantes son del interior del país, de las cuales 17,5 % provienen de Canelones, el departamento más cercano y poblado luego de la capital. Y en lo que refiere a la residencia al momento de realizar la encuesta, la mitad se encuentra en Montevideo, lo que daría cuenta de un movimiento migratorio a medida que avanzan en la carrera.
La actividad actual indica que 52,5 % estudian y trabajan, 17,5 % estudian solo la carrera Obstetra Partera/o y 17,5 % solo trabajan. La principal fuente de ingresos económicos del 52,5 % es el trabajo formal, de 32,5 % el apoyo familiar y/o de su pareja y el 15 % restante se divide entre trabajo informal y otros. Entre quienes trabajan, 4 personas mencionaron desempeñarse en un área muy vinculada a sus estudios de Obstetra-Partera/o, 7 en algo bastante o algo vinculado y 18 en algo que no está en nada vinculado con la carrera (n = 29).
El 50 % de las personas encuestadas tuvieron en algún momento una beca de apoyo a los estudios; la más habitual era la de apoyo económico, seguida por la de comedor universitario (n = 20). Respecto a la múltiple inscripción a carrera, 6 personas se encuentran estudiando otra carrera, todas en el área de la salud, y 5 mencionan que su prioridad es culminar Obstetra-Partera/o. Asimismo, cabe destacar que 27 personas (67,5 %) realizaron algún tipo de formación complementaria en los últimos dos años, y 10 personas (25 %) tuvieron una inserción laboral vinculada al área de la partería en el mismo período.
A continuación se presenta la distribución de estudiantes con relación al nivel de avance en la carrera y situación académica al momento de realizar la encuesta (tabla 1), y los planes para la carrera (tabla 2).
Tabla 1: Distribución de las condiciones actuales de avance de la carrera en las personas encuestadas (n = 40)
| Condición actual de la carrera | % |
|---|---|
| Internado en curso | 22,5 |
| Culminó internado y en proceso de trabajo final de grado | 22,5 |
| Internado pendiente, no tiene ni tutor ni tema para el trabajo final | 12,5 |
| No cursó internado, redacta su trabajo final de grado | 10 |
| 4.o año y trabajo final culminados, internado pendiente | 10 |
| Espera su calificación para egresar | 7,5 |
| Otras situaciones | 15 |
Tabla 2: Distribución según planes para la carrera de las personas encuestadas (n = 40)
| Planes para la carrera | % |
|---|---|
| Terminar el trabajo el próximo semestre | 50 |
| Cursar materias y/o rendir exámenes | 15 |
| No sabe/no contesta | 12,5 |
| Cursar o rendir exámenes y realizar el trabajo en el próximo semestre | 10 |
| Realizar el trabajo en algún momento | 7,5 |
| Otros | 5 |
2. Motivo de rezago estudiantil tardío y apoyos institucionales
Respecto a los motivos vinculados a la situación de rezago, 45 % de las personas encuestadas lo atribuyen principalmente a temas institucionales/de la carrera, 45 % lo relacionan con temas personales y/o familiares, 7,5 % lo vinculan a temas laborales y una persona lo evaluó como un fenómeno multicausal (gráfico 1 ).
En lo referente a los motivos institucionales, todas las menciones implican diversos aspectos actuando en conjunto, entre los que se refieren la falta de capacitación en metodología científica, el sistema de previaturas, la alta carga horaria presencial de la carrera, disconformidad con la gestión, la exigencia académica y el incumplimiento de las expectativas, entre otros (gráfico 2).
En las 10 entrevistas en profundidad con estudiantes que afirmaron que el motivo de su situación de rezago era institucional, se identificaron dificultades en el proceso de adaptación a la universidad vinculadas al ritmo y la dinámica de las clases, lo que en estudiantes del interior se complejiza y complementa con las dificultades o vicisitudes inherentes al proceso migratorio y la adaptación a la ciudad de Montevideo. En lo que refiere a lo curricular, refieren principalmente dificultades para aprobar el ciclo Estructuras y Funciones Normales4, en algunos casos hasta cuatro años para aprobar el primer año, y en algunos casos dificultades con la clínica. Con el mismo énfasis mencionan la prueba del internado, que es de carácter eliminatorio, y el proceso de elaboración del trabajo final de grado. Algunas/os estudiantes plantean dificultad en la adaptación de lo que se imaginaban al inscribirse a la carrera y lo que en realidad es con relación a la exigencia académica. Vinculados a esta exigencia, emergen en el discurso la ansiedad y el estrés que les genera rendir algunas pruebas, principalmente de carácter práctico. Por otra parte, algunas mencionan haber tenido dificultades a nivel administrativo y de gestión de la enseñanza con bedelía, principalmente durante los primeros años. Asimismo, algunas expresan dificultad en el vínculo con docentes, lo que se acentúa por tratarse de un número bajo de estudiantes. En otros casos el rezago se vincula a un sistema de previaturas rígido en el actual plan de estudios (1996), dado que el avance académico se logra solamente cuando se obtiene la aprobación de la totalidad de los cursos de un año, para comenzar a cursar los del siguiente, así como a la alta carga horaria de la carrera. Por último, se menciona en algún caso el atraso curricular por el paro estudiantil del año 2012, que tuvo una duración aproximada de un semestre.5
Respecto a los posibles apoyos institucionales para evitar el rezago, las personas encuestadas mencionan el apoyo para la elaboración del trabajo final de grado (TFG), las tutorías entre pares, la flexibilidad horaria en los cursos, mejor información institucional y otros (gráfico 3).
Gráfico 3: Distribución de los apoyos institucionales para evitar el rezago según su frecuencia (n = 40)
Por otra parte, de las entrevistas en profundidad surgen diversos aspectos asociados al proceso motivacional y factores que aportan a la continuidad educativa. Como primer aspecto, surge en varios relatos la importancia del grupo de pares como factor motivacional. Por otra parte, algunas estudiantes mencionan que, debido a diversas circunstancias, quedaron distanciadas de su generación de pares y de referencia, lo que dificultó sus posibilidades de integración con otras estudiantes. Quienes por motivos de horarios laborales o de residir en el interior del país y viajar periódicamente no logran coincidir con sus pares para estudiar lo plantean como una limitante.
En otro orden, se observa en los relatos de las estudiantes el rol que cobran la familia de origen y la actual (para quienes conviven en pareja y/o tienen hijos), que en algunos casos se erigen en pilar y sostén fundamental, y en otros casos aparecen como un factor desmotivador dada la dificultad de la familia para comprender el rezago y postergación del egreso. Por último, en algún caso las estudiantes identifican el paro estudiantil del año 2012 como el principal factor desmotivador para la continuidad.
Respecto a los factores que aportaron a la continuidad educativa, se identifican aquellos que tienen que ver con aspectos vinculares estudiante-docentes, estudiante-estudiante, estudiante-entorno familiar y social; aquellos relativos al proyecto vocacional, y los apoyos que la institución ofrece intencional y explícitamente, que quienes participaron de esta investigación entendieron como un aporte a su continuidad, principalmente con relación a su proceso motivacional en torno a la carrera y su duración.
A nivel de los vínculos, expresan la motivación brindada por los docentes tanto para la continuidad como para la mejora académica, destacando los docentes de la clínica. Por otra parte, surge la relevancia del papel que cumple el apoyo entre pares, referido a compañeros del mismo nivel. Dentro de lo vincular, el apoyo de la familia de origen y la actual (para los casos en que este corresponde) aparece como un elemento de relevancia.
Asimismo, surge la incidencia de la situación socioeconómica en general y particularmente para estudiantes del interior en lo que respecta al esfuerzo propio y de su entorno en el logro de iniciar y culminar su proyecto formativo; en algunos casos el egreso es un elemento de motivación para retornar a su lugar origen y ejercer allí la profesión. Esto, en ciertas situaciones se ve vulnerado u obstaculizado debido a que la propia situación de rezago se vuelve una dificultad para el mantenimiento de ciertos beneficios; un ejemplo claro de ello son las becas universitarias, cuya renovación está vinculada fundamentalmente a la escolaridad y el avance académico.
El factor vocacional se identifica como un elemento que incide en la continuidad, a la vez que se ve estimulado por la propia experiencia vinculada a la maternidad y los procesos en que la/el profesional obstetra partera/o interviene. La participación en otro tipo de instancias de formación extracurricular, como los cursos de formación permanente y de actualización en diferentes áreas de conocimiento sobre partería y/o a partir de su interacción con otras profesiones y disciplinas, según expresan, reafirma su elección vocacional. Por último, cabe mencionar como otro factor los apoyos institucionales; el más mencionado son los talleres de apoyo para la preparación de la prueba del internado brindados en el año 2018, lo que reafirma que las instancias de apoyo institucional son fundamentales.
Consideraciones finales
En líneas generales se considera que este estudio constituye un aporte a la identificación y el análisis de los factores que inciden en la situación de rezago estudiantil tardío en la carrera Obstetra Partera/o, insumos fundamentales para mejorar las estrategias institucionales de apoyo al egreso y al avance académico de las/os estudiantes.
Como aspecto a destacar, de este estudio surge que la mitad de la población en situación de rezago tardío de la Escuela de Parteras que se logra contactar expresa que el principal motivo de esta situación es de carácter institucional. Esto configuró un desafío para el equipo a cargo de la investigación, ya que este forma parte de la institución. Las estudiantes que no atribuyen a elementos institucionales su situación de rezago mencionan como principal motivo las situaciones personales o laborales.
En cuanto al resultado según cada dimensión, se concluye que en la dimensión motivo o situación institucional que incidió en el rezago se identifican por un lado dificultades en el proceso de adaptación a la universidad en un sentido amplio que contempla aspectos académicos, institucionales y vinculares, y por otro lado, dificultades a nivel administrativo y de gestión de la enseñanza. Por otra parte, la rigidez del sistema de previaturas en el actual plan de estudios ha incidido en gran medida en el avance académico de muchos/as estudiantes, lo que se ve acentuado por la elevada carga horaria presencial que exige la carrera. El paro estudiantil del año 2012 aparece como un elemento que generó un atraso curricular y para algunas constituyó un factor de desmotivación para la continuidad.
Asimismo, el vínculo de cercanía entre estudiantes y docentes es visualizado por las primeras como un aspecto que incidió en forma negativa en algunos casos y en forma positiva en otros, en que fue un factor que las motivó a culminar sus estudios. Esto se vincula con lo que plantea Panaia (2013), quien afirma que “existen profesores que funcionan como referentes y en cambio otros, que resultan inaccesibles” (p. 22). Por último, se destacan entre los principales factores que aportaron a la continuidad aquellos que tienen que ver con aspectos vinculares a nivel estudiante-docentes, estudiante-entorno familiar y social; aquellos relativos al proyecto vocacional, y los apoyos que la institución ofrece intencionalmente, principalmente con relación al proceso motivacional en torno a la carrera y su duración.
Como un aspecto no previsto en el proyecto, se observó un efecto en las estudiantes luego de la realización de las encuestas y entrevistas expresado en una valoración positiva respecto al contacto establecido y la preocupación institucional por conocer su situación para mejorar las estrategias que se desarrollan. En algunos casos esto constituyó un puntapié inicial para motivarlas a retomar o continuar sus estudios e impulsarse hacia el último esfuerzo para concretar el egreso. En este sentido, si bien no era un objetivo de la investigación, esta redundó en un beneficio para las estudiantes, como motivación para revincularse con la institución y continuar los estudios.
