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Introducción
La Licenciatura en Nutrición (LN) tiene su origen en la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas (FBCB) en el año 2005, sostenida en la resolución 167/97 del Consejo Superior de la Universidad Nacional del Litoral (UNL), que en su artículo 1 promueve la creación de carreras de grado (Ministerio de Educación de la Nación (MEN, 2004).
El plan de estudios de la LN tiene por objetivo estructurar en orden secuencial, y generalmente semestral, las asignaturas, integrando contenidos teóricos y prácticos. Diversas son las organizaciones curriculares en los planes de estudio, ya que presentan varias opciones para establecer sus contenidos: lineal, modular o mixto. Estas organizaciones dependen, entre otros factores, de las características de la disciplina, de la disponibilidad de recursos y de los lineamientos de la institución educativa (Martínez Lobatos y Loera Martínez, 2018).
En Iberoamérica existen varios estudios con estructuras parecidas, en los que la organización de los cursos se hace por semestres o cuatrimestres, conformación que seguramente revela una herencia de los estudios anglosajones (Wanden-Berghe et al., 2010). Si bien relevan información sobre carreras relacionadas con las ciencias médicas, en diferentes instituciones de nivel superior se publican consideraciones respecto a los planes de estudio.
Paulini y Dezar (2016) realizaron una investigación cuali-cuantitativa entre graduados de la LN de la FBCB-UNL, de corte transversal, descriptiva e interpretativa. Los resultados obtenidos con relación a la formación de grado recibida fueron positivos. Además, sugieren que es de vital importancia seguir realizando estudios de seguimiento de egresados para disponer de información actualizada.
Un estudio que propone el análisis curricular en las carreras de formación de la LN concluye que el desarrollo debe incluir el análisis epistemológico y los paradigmas del campo disciplinar de la nutrición y los alimentos, así como las necesidades sociales, para permitir un abordaje integral de las necesidades y demandas de formación de los licenciados en Nutrición y Alimentos (Crocker-Sagastume et al., 2012).
La satisfacción implica una valoración subjetiva del éxito alcanzado, ya que está enfocada más en las percepciones y actitudes que en criterios concretos y objetivos.
Como mencionan Giménez Gonzales et al. (2011), “un alumno satisfecho con la institución universitaria confirma la calidad de la misma, son los propios alumnos los que sostienen que estarán satisfechos en la medida en que los servicios que se les ofrecen respondan a sus necesidades” (p. 49).
Roldán Santamaría (2005) indica la necesidad de evaluación del plan de estudios porque, al avanzar el desarrollo científico y tecnológico, este se desactualiza. Además, afirma que se debe involucrar a la población beneficiada (educadores y educandos).
La implementación de posibles cambios curriculares es un intento sano y responsable acorde con el proceso de cambios científicos, tecnológicos y, en general, académicos y culturales (Vergara, 2012).
El presente plan de la LN de la FBCB lleva en vigencia más de una década, por lo que el propósito del artículo es analizarlo según la percepción de estudiantes pertenecientes a dicha institución.
El plan de estudios de la Licenciatura en Nutrición
Arnaz (2009) define el currículo como un plan que norma y conduce un proceso concreto y determinado de enseñanza y de aprendizaje de una institución educativa. En él se encuentran diferentes elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y sistemas de evaluación. Es el conjunto de contenidos seleccionados para el logro de los objetivos curriculares, así como la organización y secuencia en que se deben abordar dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje.
La función de los planes o programas de estudio es comunicar y examinar una gran cantidad de aprendizajes, así como su orden y circunstancias.
En el caso del correspondiente a la LN de la FBCB, es lineal. Consta de un ciclo inicial que brinda conocimientos provenientes de las ciencias básicas y de las áreas de formación social y humanística, que se desarrolla en cuatro cuatrimestres.
El ciclo superior es de seis cuatrimestres y posibilita la profundización de los conocimientos en áreas específicas de nutrición, definiendo el perfil y el alcance del título. El actual plan comprende 36 asignaturas obligatorias con sus respectivas correlatividades y 300 horas de práctica profesional. También es necesario acreditar 300 horas en asignaturas optativas/electivas, no menos de 90 horas correspondientes a asignaturas electivas y 180 horas a asignaturas optativas. Además, la aprobación de inglés es un requisito necesario (MEN, 2004).
La visión independiente y atomizada del plan de estudios ha avanzado hacia una visión curricular integradora, en la que el proceso de formación involucra un complejo conjunto de competencias (Caillon, 2006).
¿Son adecuados los diseños curriculares para lograr esta formación? ¿Esta es efectiva para lograr el perfil deseado?
La formación toma elementos sociales e históricos, resulta de la síntesis de elementos culturales (conocimientos, concepciones, intereses, costumbres, creencias, valores) impulsados por diversos grupos y sectores sociales interesados en determinar, mediante la negociación y la imposición, un tipo de educación específica de acuerdo al proyecto social que sostienen (De Alba, 1996).
Con relación al diseño curricular, Camilloni (2016) considera que un formato llamado currículo por columnas es el que hasta ahora mejor resuelve los problemas de diseño de los currículos actuales en la universidad. A diferencia de un currículo en ciclos, en el que se hallan cortes transversales constituidos por etapas en las que la formación se estratifica, dejando la formación general y básica para los primeros años y después separadamente en los años posteriores la formación profesional, en el currículo en columnas la distribución de la formación es vertical y no horizontal.
En el currículo en columnas desde los primeros años se dedica parte del tiempo a los tres tipos de formación: formación general, aquella que es común y desarrolla conocimientos y habilidades necesarios para todos los estudiantes, independientemente de la carrera en la que se están formando; formación básica, la que es relativa a la carrera que cursa el estudiante porque le brinda los fundamentos necesarios para el desarrollo de conocimientos y habilidades específicos, y formación profesional, la que es propia de su disciplina y le permitirá ejercer su labor.
Esta autora expresa que uno de los fuertes inconvenientes de la formación universitaria actual surge de la falta de relación entre la enseñanza de las disciplinas básicas y el empleo que se hará luego de esos conocimientos. Sugiere que la formación básica debe iniciarse en el primer año y puede proseguir a lo largo de todo el plan, de manera de fundar e ir complementando la formación profesional para poder ir resolviendo problemas profesionales.
La formación básica, en tanto, acompaña siempre a la formación profesional y se profundiza en la medida en que esta la requiere. La formación profesional es inicial, igualmente comienza con menos tiempo al principio para ir creciendo merced a la mayor duración asignada a medida que el alumno avanza en sus estudios (Camilloni, 2016, p. 86).
Actualmente las modalidades de formación de las carreras se encuentran en un período de creación y transformación.
Perfil del título de la Licenciatura en Nutrición
El perfil del egresado es un elemento central en la elección del currículo de una carrera del ciclo universitario (Díaz Barriga, 2003). Los aspirantes deben cubrir entonces las expectativas propuestas por las unidades formadoras, las cuales se presupone que mediante un plan de estudios adecuado lograrán generar los suficientes conocimientos, habilidades, actitudes y valores para que los estudiantes alcancen el perfil de egreso deseado en el campo de la disciplina correspondiente (De Alba, 2007).
El plan de estudios de la Licenciatura en Nutrición pretende la formación de profesionales idóneos, preparados para desempeñarse con eficiencia en el campo de la nutrición, actuando en la programación, desarrollo y control de regímenes de alimentación para individuos y comunidades sanos y enfermos, y que además adquieran sólidos conocimientos a nivel de las ciencias básicas, de la química de los alimentos y de los procesos metabólicos, para poder incursionar en áreas en las que se cuenta con excelentes posibilidades de crecimiento. Este abordaje será posible mediante la investigación, el desarrollo y la innovación de otros aspectos que forman parte del vasto campo disciplinar que ofrece la nutrición. La adecuada utilización de recursos naturales y conocimientos científicos, armónicamente asociados, permitirá a los graduados no solo obtener resultados que den respuesta a las múltiples demandas sociales, sino también transferirlos efectivamente a la población, concretando así un aporte sustancial a la promoción, protección y recuperación de la salud (MEN, 2004).
Percepción de estudiantes y docentes
Los estudiantes y docentes de la carrera vivencian el proceso de enseñanza y aprendizaje para la formación del futuro profesional con expectativas o creencias entendidas como la posibilidad razonable de que algo suceda, la posibilidad de conseguir un derecho, una herencia, un empleo u otra cosa, al ocurrir un suceso que se prevé.
En este sentido, considerar lo que ambos colectivos perciben es relevante para la concreción de este estudio, dado que surge la necesidad de explicar el significado de lo que ambos construyen y reconstruyen de su trayecto formativo y la experiencia en los diversos escenarios o espacios.
La percepción es el proceso por el cual las personas organizan, interpretan y responden a la información del mundo que las rodea; dicha información es recogida por los sentidos, y representa el proceso psicológico por el que la gente reúne información del medio y le da sentido a su mundo (Hellriegel y Slocum, 2009).
Los estudiantes avanzados de la carrera, en este sentido, tendrán un bagaje previo, que incluye sistemas de valores, ideas y prácticas que les permitirán ser parte de este trabajo. Para valorar las percepciones, los conocimientos y las actitudes de ambos actores del proceso educativo, se utilizan generalmente cuestionarios con escala tipo Likert (Ospina Rave et al., 2005).
Diseño metodológico
Estudio descriptivo, transversal, observacional. Análisis de información cuanti-cualitativa.
Población y muestra: 99 estudiantes de cuarto y quinto año que cursaron en 2018 y 16 docentes (8 del ciclo básico y 8 del superior).
Para el análisis y descripción de las percepciones de alumnos y docentes de la LN, se empleó una encuesta con escala Likert.
Valoración. 1: “lo desconozco” (LD); 2: “en ninguna medida” (NM); 3: “en poca medida” (PM); 4: “en buena medida” (BM); 5: “en gran medida” (GM).
Para el análisis del plan de estudio con relación a la demanda del perfil buscado por los alumnos y la discusión de los resultados, se implementaron grupos de discusión, que se grabaron para analizar y finalmente socializar los resultados.
Materiales y métodos
Se empleó, en primera instancia, un instrumento elaborado ad hoc, basado en dos encuestas: la de Ospina Rave et al. (2005) y la realizada por la Universidad Autónoma de Chiriquí (2011). La encuesta se presentó en dos versiones dirigidas a cada una de las muestras (alumnado y docentes), contando la primera con 25 preguntas y la segunda con 24. Se validó previamente con estudiantes y se solicitó a cada participante su consentimiento informado.
Se adjuntan enlaces a ambas encuestas:
Encuesta estudiante LN sobre plan de estudios: https://drive.google.com/file/d/1NeFFWG-LOU-VDkorwG6uLnR26djLEUWq/view
Encuesta docentes LN sobre plan de estudios: https://drive.google.com/file/d/1MjygNoNSTQ66ND8vVCNJKm11IrLN50io/view
En una segunda instancia, se realizaron cuatro grupos de discusión (GdeD), con el fin de ampliar el registro y conocer con más claridad la opinión de los actores. En el desarrollo de estos se utilizaron registros de grabación y toma de notas.
Los grupos de discusión son una metodología de trabajo que impulsa la reflexión y forma parte de una de las técnicas/estrategias de investigación cualitativa por excelencia (Molina Ruiz et al., 2008).
Plan de análisis estadístico
El tratamiento cuantitativo de la información se realizó mediante el software estadístico SPSS versión 18.0 para Windows. Se obtuvo el porcentaje de alumnos y docentes que respondieron a cada variable según la escala de valores Likert.
Los resultados cuantitativos de las encuestas se dispusieron en tablas y luego se analizaron la información cualitativa, las preguntas abiertas de las encuestas y el registro de grupos de discusión.
Objetivo
Analizar el plan de estudios de la Licenciatura en Nutrición a partir de la percepción de estudiantes y docentes de la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas de la Universidad Nacional del Litoral.
Discusión
A partir de los resultados obtenidos, se analizan las percepciones de ambos actores según concordancias y divergencias. En primer lugar, se presentan los resultados cuantitativos exhibidos en las tablas de los anexos.
Resultados y discusión
Se presenta en este artículo una parte de los resultados obtenidos en el trabajo final. Se muestra en primer lugar la opinión del estudiantado, luego la de los docentes y por último la discusión según convergencias y divergencias entre ambos.
Percepción del estudiantado
Respondieron 99 estudiantes pertenecientes a cuarto y quinto año de la LN de la FBCB y 16 docentes, de los cuales 9 son licenciados en Nutrición.
La tabla A1 (anexo 1) presenta los datos correspondientes a la información obtenida de las encuestas realizadas a los estudiantes.
En el apartado sobre el plan de estudios y desarrollo curricular (de la pregunta 1 a la 15 inclusive), el valor más seleccionado por los estudiantes fue en BM y en PM (puntuaciones 4 y 3).
El 52,53 % de los estudiantes refirieron recibir en poca medida información veraz sobre el plan de estudios de la carrera.
Respecto a si la secuencia de asignaturas establecidas en el plan de estudios es adecuada a sus condiciones y necesidades, el 61,62 % de los estudiantes señalan que lo son en PM o en NM. Al preguntar si existe una adecuada distribución de la cantidad de asignaturas por cuatrimestre, el 50,51 % del alumnado percibe que es adecuada en BM.
Se destaca que en la pregunta 6, sobre la existencia de contenidos superpuestos en diferentes asignaturas, el 36,36 % y el 50,51 % del alumnado responden que en GM y en BM, respectivamente.
Al indagar sobre su percepción respecto a si el plan de estudios es coherente con las necesidades actuales del licenciado, el 49,49 % manifestó que lo es en PM.
Con relación a si se integran la docencia, la investigación y la extensión en los espacios curriculares, el 55,55 % de los alumnos creen que lo hacen en PM y en NM.
El 36,36 % de los estudiantes dan cuenta de que los espacios curriculares que involucran contenidos relacionados con la clínica y asesoría nutricional son escasos en BM.
Con respecto a la pregunta 15, sobre la escasez de espacios curriculares que involucran contenidos relacionados con educación y comunicación, el 41,41 % de los alumnos respondieron que en BM.
En cuanto a la sección destinada a valorar aspectos relacionados con la enseñanza-aprendizaje (preguntas 16 a 19), se relevó que el 59 % de los alumnos están satisfechos con la formación recibida actualmente en la Licenciatura en Nutrición, mientras que el 30 % refirió estar satisfecho en PM o en NM.
Sobre la metodología de enseñanza empleada por los docentes, el 47,50 % de los estudiantes están satisfechos en GM o en BM. Por el contrario, el 52,50 % respondió estar satisfecho en PM o en NM.
Respecto a los recursos didácticos empleados, el 59 % del alumnado refirió estar satisfecho en BM o en GM.
Por otra parte, al interrogar su percepción sobre la estimulación y provocación de la participación, el diálogo, la reflexión y el debate en las diferentes asignaturas, el 53,53 % respondió que en PM o en NM.
Se indagó también la percepción sobre las dimensiones del plan de estudios.
En cuanto a su opinión sobre si la carrera responde a las necesidades de desarrollo del entorno socioprofesional, económico y político del país (dimensión externa), casi el 53 % de los estudiantes respondieron que en PM o en NM.
Respecto a si el plan de estudios incorpora la visión interdisciplinaria, la mitad del alumnado respondió que en BM y en GM, mientras que un 3 % lo desconoce.
En la última pregunta sobre la necesidad de evaluación del plan de estudios de la carrera, el 97 % de los estudiantes consideran que en GM y en BM.
Sobre la dimensión administrativa, el 81 % de los estudiantes consideran que el número de docentes es adecuado en BM y en GM.
El 59 % del alumnado cree que tiene acceso a suficientes y renovadas fuentes de información en BM y en GM.
El 57,57 % de los estudiantes consideran que la carrera no cuenta con la infraestructura básica.
Percepciones docentes
La tabla A2 (anexo 2) corresponde a las respuestas de docentes de diferentes asignaturas y ciclos.
En el apartado sobre el plan de estudios (de la pregunta 1 a la 15 inclusive), el valor mayormente seleccionado por los profesores fue en BM y en PM, puntuaciones 4 y 3, respectivamente.
El 68,75 % cree que los alumnos reciben información veraz del plan acerca de estudios en GM o en BM.
Al preguntar sobre si la secuencia de asignaturas es la adecuada a las condiciones y necesidades de los estudiantes, el 68,75 % de los docentes creen que es adecuada en BM o en GM. La distribución de asignaturas por cuatrimestre es adecuada en BM para el 43,75 % de los docentes.
En la pregunta 5, que hace referencia a si existen contenidos desactualizados en las diferentes asignaturas, más de la mitad (56,26 %) manifestó desconocimiento.
El 37,5 % desconoce también si existen contenidos superpuestos en diferentes asignaturas, mientras que el 43,75 % cree que en PM los contenidos se superponen.
El 62,5 % cree que el plan de estudios es coherente con las necesidades actuales del profesional en BM.
En cuanto a los espacios curriculares, el 50 % refirió que en BM o en GM se integran la docencia, la investigación y la extensión para el logro de los objetivos del plan de estudios.
El 56,25 % manifestó que son escasos en PM o en NM los espacios curriculares que involucran contenidos relacionados con investigación y desarrollo.
En cuanto a las asignaturas que involucran contenidos relacionados con clínica y asesoría nutricional, el 31,25 % responde que son escasos en PM.
El 43,75 % considera que los espacios que involucran educación y comunicación son escasos en PM.
En el apartado sobre aspectos relacionados con enseñanza y aprendizaje se destaca la pregunta 16, en la que el 68,75 % de los docentes expresaron estar satisfechos en BM.
Respecto a los recursos didácticos empleados, el 87,5 % cree que cuentan con estos en BM o en GM. El 100 % de los docentes manifiestan que en GM o en BM se estimulan la participación, el diálogo, la reflexión en su asignatura.
Con relación a la dimensión de desarrollo curricular externa y en referencia a si la carrera responde a las necesidades de desarrollo del entorno socioprofesional, económico y político del país, el 56,25 % de los docentes perciben que la carrera responde en BM.
Respecto a la dimensión interna, en lo referido a si el plan de estudios de la carrera incorpora la visión interdisciplinaria, el 62,5 % de los docentes expresan que lo hace en PM. Además, el 87,5 % considera necesaria la evaluación del PdeE de la carrera en GM y en BM.
En cuanto a la dimensión administrativa, el 50 % de los profesores creen que el número de docentes para las asignaturas del plan de estudios es en PM o en NM adecuado. El 81,25 % responde que los alumnos tienen acceso a renovadas y suficientes fuentes de información. La mitad de los docentes creen que la carrera cuenta con la infraestructura básica necesaria.
Respuestas en las cuales se aprecian percepciones similares
Estudiantes (E) y docentes (D) perciben que el plan de estudios es coherente con la misión, visión, fines y funciones de la universidad.
Ambos grupos de participantes expresan que cuentan con los recursos didácticos apropiados para el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Puede destacarse del análisis de los resultados que la necesidad de evaluación del plan de estudios de la Licenciatura de Nutrición resulta meritoria tanto para alumnos como para los docentes, como en la investigación realizada por Alemañy Pérez et al. (2014), en la cual estos señalan que la evaluación curricular es un componente esencial del perfeccionamiento sistemático de los planes de estudio y debe concebirse desde su diseño. Sin embargo, lo usual es que solo se realice ocasionalmente y sobre aspectos específicos del diseño, el proceso o los resultados (p. 962).
Un proceso de ajuste curricular demanda una autoevaluación continua de todos los elementos constitutivos y requiere de un ejercicio de investigación en el que se vinculen las percepciones de estudiantes, docentes, egresados y empleadores (Pertuz-Cruz, 2014).
Además, de acuerdo con Roldán Santamaría (2005), es necesario evaluar el plan de estudios porque, al avanzar el desarrollo científico y tecnológico, los planes de estudios se desactualizan y no responden a los cambios socioculturales.
El proceso para optimizar el plan de estudios requiere de una constante puesta en crisis para actualizarlo con relación al contexto pedagógico, filosófico, disciplinar y socioeconómico; el plan de estudios no termina nunca, siempre se hace, crea y resignifica; su naturaleza no es de llegada sino de camino (Sarmiento y Tovar, 2007).
Existe en este trabajo coincidencia en las opiniones de que los estudiantes tienen acceso a suficientes y renovadas fuentes de información.
Respuestas en las cuales se aprecian opiniones discrepantes
Según la percepción de los alumnos, existen contenidos superpuestos en las diferentes asignaturas, mientras que para un grupo de docentes no es así, y al mismo tiempo, otro grupo de docentes dicen desconocer el tema. Respecto a si el plan de estudios es coherente con las necesidades actuales del licenciado en Nutrición, los alumnos creen que lo es en poca medida: “Creo que nuestra formación carece de una mirada más social y humanística de la nutrición. También creo que no se adapta a lo que la sociedad demanda ni a los avances” (E69, encuesta).
En contraposición, los docentes piensan que lo es en BM.
La mejora de la calidad de la Universidad no se produce únicamente por aumentar los recursos y la infraestructura de los centros a la docencia y de investigación, sino que se caracteriza por la aportación de capital humano a la sociedad, es decir, por disponer de un alumnado profesional y personalmente preparado, con un rendimiento académico óptimo y satisfecho con los estudios realizados. (Giménez Gonzales et al., 2011, p. 49)
En cuanto a los contenidos relacionados con educación y comunicación, los alumnos perciben que son escasos, mientras que para los docentes no lo son:
“Me parece también importante desarrollar más contenido con respecto a la comunicación y educación ya que es muy importante que seamos buenos comunicadores. Quizás no como una materia más, sino en cada materia trabajar más este aspecto” (E45, encuesta).
“La fuerte impronta en educación los prepara para afrontar las demandas en educación alimentaria nutricional” (D10, encuesta).
Sobre la metodología de enseñanza utilizada por los profesores, los alumnos están poco satisfechos, en tanto los docentes sí están satisfechos con su metodología de enseñanza.
Según el estudio de García-Ruíz et al. (2010), las metodologías activas y la reformulación de los programas de las asignaturas están estrechamente unidas. Son primordiales la implementación del trabajo en grupo del alumnado, los cambios en la función del profesor en la orientación del aprendizaje, la elección de los recursos didácticos, así como el acompañamiento y estimulación de los grupos de alumnos durante el proceso.
En un estudio realizado por Tejedor Tejedor y García-Valcárcel (2006), un número importante de docentes (38 %) reconocen la falta de estrategias para motivar a los estudiantes como una variable de relevancia que incide en el bajo rendimiento. Algunos autores señalan como causas del bajo rendimiento de los estudiantes las deficiencias pedagógicas del profesorado, la falta de claridad expositiva, el mal uso de los recursos didácticos o la falta de motivación de los estudiantes, entre otras.
También señalan que existe un recurso didáctico por excelencia que el profesorado está utilizando en los últimos años, que son las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), pero para que resulten eficientes los profesores deben capacitarse en su uso (García-Ruíz et al., 2010).
En un estudio realizado por Tejedor Tejedor y García Valcárcel (2006), un 57,4 % del alumnado encuestado piensa que la falta de estrategias de motivación del profesorado influye bastante-mucho en el bajo rendimiento académico. Relacionada con esta variable también sobresale la escasa comunicación con los alumnos.
El alumnado considera que se estimulan y provocan la participación, el diálogo, la reflexión y el debate en PM o NM: “En una sola materia en toda mi carrera sentí que a las docentes les interesaban nuestros aportes y pretendían que reflexionemos además de usar técnicas de aprendizaje no ortodoxas (Educación para la Salud y Economía familiar)” (E54, encuesta), discrepando con la percepción de los docentes, quienes creen que se estimula y provoca en GM y en BM: “La cátedra se plantea como un espacio de reflexión y diálogo sobre temas y conflictos éticos tanto de las prácticas clínicas como de la investigación en nutrición” (D9, encuesta).
En un trabajo de Asún Inostroza et al. (2013), se observó que no es suficiente con que el docente tenga pasión por su materia. Para ser un buen profesor también es necesario que muestre similar interés por la transmisión del conocimiento. Un docente universitario ha de ser capaz de interactuar con los estudiantes, de manera que ayude al crecimiento académico y personal de estos.
Los estudiantes logran un mejor aprendizaje en situaciones en que se sienten cómodos y, de alguna forma, apoyados por los docentes. Cuando los alumnos perciben que existe cierta afinidad y familiaridad, están más atentos y comprometidos con los procesos de clase (Álvarez y Díaz, 2004).
Existe también disentimiento en cuanto a si la carrera responde a las necesidades de desarrollo del entorno socioprofesional, económico y político del país; el alumnado responde que lo hace en PM.
“El abordaje de las patologías o complicaciones nutricionales no concuerda con los recursos económicos o políticos que se imponen en la sociedad” (E56, encuesta).
En cambio para los docentes la carrera responde a estas necesidades en BM: “Responde a las necesidades ya que permite la inserción del profesional sin inconvenientes” (D5, encuesta).
En una investigación realizada por Gutiérrez García et al. (2011), en la cual compararon la coincidencia o no de la percepción de los profesores y la de los estudiantes en diversos aspectos relativos a la docencia, se evidenció la divergencia que existe entre profesorado y alumnado en la percepción, ya que son más positivas las de los profesores que las de los alumnos.
Tal como señala la Federación Latinoamericana de Terapia Nutricional y Nutrición Clínica y Metabolismo (2012), existe la necesidad de que los egresados cuenten con experiencia en el trabajo de campo para formar parte de los equipos multidisciplinarios que se desarrollan en las diversas instituciones de salud.
La vinculación con el quehacer de la profesión desde el inicio de la carrera y no en el tercer año de ella podría resultar un estímulo a la motivación del estudiante por sus estudios. Todo esto favorece el proceso de integración y el propósito de acercar las ciencias básicas al perfil del egresado (González Rodríguez y Cardentey García, 2015).
Se sabe de los efectos positivos que juega la práctica profesional en la formación de los estudiantes, como dar una visión del mundo del trabajo, desarrollar habilidades profesionales y de interrelación social, incrementar las posibilidades de empleo, autoconfianza, etc.
No obstante, también se destaca la cara negativa de algunos programas de práctica, como la falta de éxito en la integración teoría-práctica, centrarlos en habilidades técnicas a expensas de una comprensión más amplia de las organizaciones, experiencias de campo no bien conjuntadas con los programas, etc. (Molina Ruiz, 2008).
En la preparación de los profesionales siempre se debería reconsiderar el diseño de los programas de práctica profesional desde la perspectiva de una combinación de la enseñanza de la ciencia aplicada con la formación en el arte de la reflexión en la acción (Molina Ruiz, 2008).
A su vez, se ve una discrepancia entre los actores en cuanto a si es adecuado el número de docentes en las diferentes asignaturas; los alumnos creen que son suficientes, mientras que los docentes reclaman mayor cantidad de recurso humano. Con relación al recurso material, existe consenso entre el alumnado y la mitad de los docentes en que no se cuenta con la infraestructura básica adecuada.
Una investigación realizada por González Rodríguez y Cardentey García (2015) exploró los aspectos negativos y positivos que identificaban los estudiantes que pudieran estar afectando el proceso docente-educativo. Entre ellos se destacó la escasa información de los profesores a los alumnos sobre bibliografías actualizadas en diversos temas. La rapidez con que avanza el conocimiento y la misión que debe cumplir la Universidad exigen que esta adecue su estructura de organización académica para hacer frente al reto que significa formar profesionales para el bien común con excelencia académica y una capacidad y un conocimiento idóneos para afrontar los desafíos de un mundo altamente cambiante y competitivo (Roldán Santamaría, 2005).
Respecto a si el plan de estudios se relaciona con la demanda del perfil buscado por los alumnos, puede observarse una divergencia de opiniones del estudiantado sobre si el plan de estudios integra el conocimiento científico, tecnológico y las competencias necesarias para el ejercicio de la profesión. Un 44,4 % sostiene que lo integra en PM, mientras que un 42,4 % manifiesta que lo integra en BM. Además, para un 48,5 % de los alumnos, el plan de estudios prevé en BM la formación científica, humanista, cultural, tecnológica y ciudadana del futuro profesional, mientras que para un 41,4 % la prevé en PM. El 49,5 % de los alumnos encuestados perciben que el plan de estudios es en PM coherente con las necesidades actuales del licenciado en Nutrición.
Al mismo tiempo, el 49,5 % de los alumnos creen que la carrera responde en PM a las necesidades de desarrollo del entorno socioprofesional, económico y político del país.
En el mismo camino, las percepciones recuperadas de las encuestas responden sobre dos categorías. Por un lado, aquellos que perciben áreas del conocimiento directamente disciplinares y por el otro, los que creen necesario un mayor aporte de contenido económico y social actual del país.
“Creo que el actual plan de estudios tiene los conocimientos básicos de la carrera de licenciado en Nutrición, pero no se desarrollan las distintas áreas más específicas, como alimentación infantil, alimentación en la vejez, alimentación en personas con discapacidad, etc., imprescindibles para realizar las prácticas profesionales y sobre todo para un amplio conocimiento para el enriquecimiento de los alumnos como profesionales” (E11, encuesta).
“Debería tener un poco más de contenido social, donde también podamos tener un espacio de debate y reflexión sobre la situación actual de Argentina” (E23, encuesta).
“Creo que la enseñanza que recibimos con relación a la nutrición no se corresponde con la realidad económica social de nuestra población” (E54, encuesta).
Con relación al perfil que demandan los alumnos, de los grupos de discusión se recuperan las siguientes opiniones:
“En la práctica de patológicas por ahí los planes son muy distintos de los planes que después tenés que hacer en la práctica y no se relaciona con el contexto socioeconómico y sociocultural que tenemos y decís ¿qué hago?” (alumno, grabación correspondiente al grupo de discusión 1, 10/12/2018).
“Es importante remarcar la única incumbencia, que es hacer planes alimentarios, y la prioridad tiene que ir en ese sentido. Si se puede, tendría que haber una lista de contenidos y que la tengan todas las materias y vean qué va a dar cada uno para que no se repitan, para optimizar los espacios” (alumno, grabación correspondiente al grupo de discusión 1, 10/12/2018).
“La optativa Soberanía, Seguridad y Sustentabilidad Alimentaria es una materia que abre la mente y podría también estar como para que vos como nutricionista digas: ‘No. Pará. ¿De dónde viene esto? ¿En qué me estoy favoreciendo yo comiendo así?’. No sé si todo el mundo se lo plantea” (E, grabación correspondiente al grupo de discusión 2, 18/12/2018).
“En el ciclo básico no se toca un alimento ni de casualidad. Hablo particularmente de Técnica Dietética, que no forma parte del plan y es una optativa, y que es fundamental. Si no sabemos explicar a las familias, pacientes, cómo llevar adelante la alimentación, en las prácticas te encontrás con carencias” (E, grabación correspondiente al grupo de discusión 3, 15/03/2019).
“Hace falta más la práctica, para ayudar desde la experiencia y no ser repetitivo. Por ejemplo, saber qué hacer y darle si viene un paciente celíaco. No tenemos una formación para preparar alimentos” (E, grabación correspondiente al grupo de discusión 3, 15/03/2019).
“Lo que falta para mí es la inserción del licenciado en Nutrición en las cátedras. Se ve a la Nutrición como una carrera inferior a Bioquímica y las clases están apuntadas hacia esas carreras. Recién en tercero se ven licenciados en la docencia y por ende una mirada desde la nutrición” (E, grabación correspondiente al grupo de discusión 3, 15/03/2019).
“Durante la carrera no tocás nada ambiental siendo que el alimento viene del ambiente. No lo abordás en términos de producción, en términos de soberanía alimentaria, que requiere de una complejidad más amplia” (E, grabación correspondiente al grupo de discusión 3, 15/03/2019).
“Tenemos que pensar el perfil que tiene la carrera que es cientificista, biologicista, ligado a la medicina… entonces cuando mirás y transitás la carrera las materias como Socioantropología o Psicología, por ejemplo, parecen colgadas cuando por el contrario son más que necesarias porque nuestra disciplina es social porque nosotros vamos a atender personas” (E, grabación correspondiente al grupo de discusión 4, 22/03/2019).
Resultados y opiniones de los docentes de la Licenciatura en Nutrición
Según el 56,25 % de los profesores, el plan de estudios integra el conocimiento científico, tecnológico y las competencias necesarias para el ejercicio de la profesión. Para el 37,50 % de los profesores, la formación científica, humanista, cultural, tecnológica y ciudadana del futuro profesional está dada en BM.
El 62,50 % de los profesores perciben que el plan de estudios es coherente con las necesidades actuales del licenciado en Nutrición, y el 56,25 % cree que el plan de estudios de la carrera responde en buena medida a las necesidades de desarrollo del entorno socioprofesional, económico y político del país.
Se suman a los datos anteriores las respuestas de los docentes que se analizarán en la discusión.
“Considero que las tesinas deberían desarrollarse en ámbitos vulnerables, para contribuir a solucionar y dar respuesta a los problemas urgentes de desnutrición, malnutrición y falta de educación alimentaria en sectores sociales de extrema vulnerabilidad” (D4, encuesta).
“Faltaría una formación más explícita y directa de la función del licenciado en Nutrición desde el comienzo de la carrera, lo que permitiría una mayor construcción y apropiación de su rol en la sociedad y el entorno económico y político” (D16, encuesta).
Sobre el perfil de la carrera, el D2 expresa en su encuesta:
Entiendo que la organización del actual plan de estudios se basó en la conformación de un perfil de licenciado en Nutrición más interesado por inquietudes biológicas y cuantitativas (se observa mucho en los trabajos finales de la carrera). Dadas las características de la sociedad actual y las diferentes dimensiones que atraviesan la alimentación, debería ser pertinente incluir formación, proyectos, materias, contenidos que complementen y comprometan más científicamente al licenciado en Nutrición en el ámbito local. El perfil del egresado debe contemplar mayor interés por las problemáticas sociales en torno a la relación sujetos-alimentos.
Resultados y opiniones del estudiantado
Se puede leer en el discurso estudiantil que la demanda más prevalente expresada es la de ser formados de manera integral para poder tratar a todo el grupo familiar, es decir, contar con los conocimientos, herramientas y habilidades para responder a las necesidades no solo de personas de mediana edad, sino también del niño y del adulto mayor, garantizando así la formación de un profesional idóneo. Se destaca la demanda del estudiantado y de algunos docentes de incorporación de asignaturas humanísticas y sociales, ya que el actual plan de la licenciatura cuenta con escasas materias de este carácter, que son elementales en la formación de un profesional de la salud que va a trabajar día a día con sujetos.
Siendo así, los participantes del trabajo coincidirían en que la alimentación humana debe abordarse de manera integral y multidisciplinar, de acuerdo con Andreatta (2013), quien en su estudio de revisión expresa que es fundamental la colaboración de las ciencias naturales con las ciencias sociales para el entendimiento de la alimentación.
Hace visible la necesidad de abordar la alimentación desde una perspectiva que considere las representaciones sociales existentes en torno a ella, ya que “la alimentación es objeto de representación en tanto generadora de opiniones, creencias y significados que circulan socialmente y que tienen impacto en la producción, la distribución, la selección, la preparación y el consumo de alimentos” (p. 8).
La autora sostiene:
Como profesionales de la nutrición, la relevancia de esta perspectiva reside en que nos permite acceder a otras formas de interpretar el mundo que necesitamos conocer si queremos facilitar tanto a las comunidades como a los individuos una atención integral de sus problemáticas de alimentación y salud. (Andreatta, 2013, p. 15)
Como hoy la universidad se centra en formar al estudiante como persona, la formación humanística de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social constituye una preocupación y un tema del que ocuparse. Queda atrás la idea de un profesional que solo posee conocimientos y habilidades profesionales, hoy se comprende que son fundamentales el compromiso social y potencialidades como la autonomía en escenarios diversos, iniciativa, flexibilidad, valores, así como un desempeño eficiente y ético como pilares del profesional (González Maura y González Tirados, 2008).
Como expresa Zapata Vasco (2008), se debe reivindicar el carácter humanista de la educación superior, que debe estar orientada a la formación integral de personas, ciudadanos y profesionales capaces de abordar con responsabilidad ética, social y ambiental los múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración de nuestros países, así como participar activa, crítica y constructivamente en la sociedad. Ello exige impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos, la producción y transferencia del valor social de los conocimientos, el trabajo conjunto con las comunidades.
Siendo Socioantropología de la Alimentación, Psicología General, Taller de Psicología Aplicada y Ética las únicas materias que forman parte del plan de estudios orientadas a la formación humanística y social del alumnado, y contando estas con la mínima carga horaria (todas de 60 horas), los estudiantes exigen que este sea un tema primordial a tener en cuenta al momento de generar cambios en el plan de estudios. Pudiendo así enriquecer el plan de estudios con materias humanísticas, sociales, culturales, relacionadas también con las políticas públicas y formando de esta manera un profesional mejor preparado para las condiciones del contexto.
La universidad, la educación en general, ha de servir a fines sociales y nunca individuales, lo cual implica una necesaria interrelación entre la universidad y el mundo laboral que debería verse reflejada en los perfiles profesionales (García-Ruíz et al., 2010).
Conclusiones
Estudiantes y docentes concuerdan en que es necesaria la evaluación del actual plan de estudios de la Licenciatura en Nutrición y perciben que, entre los contenidos curriculares ausentes en él, nutrición infantil es el más importante, seguido de técnica dietética y nutrición deportiva.
Es interesante destacar que ambos grupos creen necesario acercar al alumno en los primeros años contenidos propios de la nutrición; además, los estudiantes solicitan más instancias de práctica desde el inicio de la carrera.
Los puntos principales en los que divergen son, en primer lugar, la adecuación de la metodología de enseñanza utilizada por los docentes y la estimulación de estos a participar y reflexionar, valoradas negativamente por estudiantes y positivamente por el cuerpo docente.
Otro punto en el que las percepciones son discrepantes es que para el alumnado la carrera no responde al entorno socioprofesional, económico y político, y tampoco es coherente con las necesidades actuales del licenciado en Nutrición, lo que no coincide con la percepción de los docentes.
En referencia al perfil demandado por el alumnado, ambos actores perciben que sería esencial la inclusión de materias humanísticas y sociales. Además, los estudiantes expresan y hacen visible una cantidad de contenidos que quedan por fuera del plan y que consideran fundamentales.
Se considera preponderante continuar realizando investigaciones en esta línea de estudio para, por un lado, dar respuesta a los múltiples interrogantes que aún quedan por responder, como, por ejemplo, si los estudiantes son conscientes de las percepciones de los docentes, y viceversa. Y, por otro lado, para tener en cuenta otras variables en función de la necesidad de ofrecer un plan de estudios actualizado y coherente con el contexto en el que se desempeñará el futuro profesional.
