El espacio abierto y el aprendizaje informal

La relación entre la universidad y la ciudad es estudiada permanentemente debido a la simbiosis entre ambos elementos como escenarios de nuevas dinámicas sociales en un mundo hiperconectado y en constante cambio. Para Van Der Wusten, la universidad y la comunidad que lo rodea no pueden ignorarse entre ellas, y así como sus relaciones mutuas son multidimensionales, también las repercusiones entre ambas son difíciles de conocer con exactitud (²⁰⁰⁶, p. 48). Sin embargo, es posible identificar dos modelos de recintos universitarios de orígenes diferentes y que han logrado emplazarse y mantenerse hasta la actualidad en la trama de las ciudades (^{Ribalaygua & Cabrera, 2017}, p.320; ^{Carreras, 2001}): El primer modelo, que nace en la Europa medieval y es concebido como edificio-universidad integrado al tejido urbano, el cual adapta su morfología a los trazados preexistentes o proyectados (^{Roca, 2011}, pp. 96-97). En sus formas iniciales toma el arquetipo del claustro, pero en su evolución ha ido mutando hacia configuraciones particulares dependiendo del concepto institucional y contexto cultural francés, alemán o británico (^{Campos, 2000}, pp. 23-27); y el segundo modelo, el campus universitario de origen anglosajón, pensado como un conjunto planificado de edificios educativos asentados en grandes extensiones periurbanas autónomas para descongestionar las universidades céntricas trasladando la institución hacia terrenos económicos que puedan configurarse como ciudades del saber (^{Miralles-Guasch, 2010}). Este modelo se importa a Latinoamérica a mediados del siglo XX como parte de los nuevos conceptos traídos por el movimiento moderno y contribuyen al crecimiento y configuración de las periferias urbanas (^{Takano, 2021}, pp. 141-142). Ambos modelos y sus derivados permanecen hasta hoy y, al igual que otras tipologías arquitectónicas, sus elementos espaciales han ido reconfigurándose en base a las necesidades de la sociedad a la que sirve.

Por otro lado, la incorporación de los principios de sostenibilidad en la planificación de infraestructura universitaria ha ido cobrando mayor relevancia a lo largo del último siglo al punto de considerar al paisajismo del edificio/campus como un componente de diseño íntimamente ligado a una enseñanza de calidad (^{Dober, 2000}; ^{Strange & Banning, 2001}; ^{Chapman, 2006}). Esto se traduce en valorar a los paisajes del centro universitario no solo por su estética para atraer potenciales estudiantes sino también en reconocer su importancia como espacios vitales para un aprendizaje holístico y dinámico de tal modo que los descansos y pausas entre sesiones formales se puedan dar en todo tipo de espacios, sean estos abiertos o cerrados. (^{Scholl & Gulwadi, 2015}, p. 58). Según ^{Becki et al. (2013}, p.1812) dentro de las universidades los jóvenes buscan y prefieren los espacios abiertos en donde pueden descansar, socializar, divertirse y/o realizar deportes, entre otras actividades. Además, señalan que, si las áreas verdes se vinculan con actividades recreativas y sociales, las relaciones visuales pasivas que las personas establecen con la naturaleza les pueden brindar importantes beneficios psicológicos.

Ahora bien, si consideramos la valoración de los espacios verdes como componentes educativos físicos y agregamos la evidencia de los beneficios de la exposición y contacto con la naturaleza para la recuperación de los problemas de salud mental (^{Pouso et al., 2020}, p. 10) entonces es imperativo que, bajo un contexto de cambio climático, aquellas instituciones que promuevan una metodología de aprendizaje integral deban considerar la planificación de sus instalaciones también bajo ese mismo enfoque ofreciendo una infraestructura sustentable ya que de no hacerlo, se estaría enseñando la incongruencia entre el discurso y la práctica generando un efecto negativo en el aprendizaje del estudiantado (^{RESIES, 2022}, p. 8).

Los estudios que abordan los sistemas de aprendizaje no solamente han ido tomando en cuenta el papel de la naturaleza dentro de las edificaciones educativas sino también las características físicas de los espacios exteriores que rodean al estudiante en sus momentos de ocio o distracción maximizando los encuentros e intercambios de ideas entre pares y de qué manera estos entornos refuerzan lo aprendido en los espacios educativos formales (^{Hanan, 2013}, p. 316). En los campos teóricos de la pedagogía se ha definido al aprendizaje como un proceso interno para la adquisición de habilidades intelectuales, de información o conceptos, estrategias cognoscitivas, destrezas motoras o actitudes (^{Sarmiento, 2004}, p. 32). Uno de los principales enfoques teóricos del aprendizaje es el constructivista. Este enfoque ve como un proceso social la vinculación de las capacidades de la persona y la construcción de su aprendizaje a través de una experiencia interactiva con su entorno físico. ^{Kolb y Kolb (2005}, p. 200) acuñan el término de espacio de aprendizaje como marco para entender la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y el entorno físico de la institución basados, entre otras teorías, en la de Lave y Wenger quienes definen al aprendizaje como un proceso fundamentalmente social, en donde el conocimiento no se sitúa en la cabeza del individuo sino en la comunidad, extendiendo el espacio de aprendizaje más allá del profesor y del aula, en un ámbito más amplio que involucra membresía, formación de identidad y una transición de principiante a experto a través de la tutoría y desarrollo de actividades prácticas.

Actualmente frente a la necesidad de replantear las estrategias de los centros educativos superiores, en los últimos años las investigaciones dentro del sector educativo superior están contribuyendo en la valoración de los espacios abiertos universitarios relacionando las preferencias y dinámicas sociales de los estudiantes dentro de un contexto de aprendizaje. Por ejemplo, Lee y Renaningtyas enfatizan la importancia de los espacios abiertos dentro del campus y la necesidad de implementarlos como espacios seguros bajo un enfoque de resiliencia urbana. (²⁰²², p. 13). Así mismo, ^{Mengjia et al}. pudieron evidenciar una dependencia hacia los espacios físicos universitarios y un apego emocional positivo relacionado con el atractivo estético de los espacios abiertos y las experiencias previas en estos (²⁰²², p. 62). Por otro lado, los estudios de Ozkan et al. determinaron que no solo los atributos perceptivos de los espacios abiertos pueden afectar positivamente la satisfacción del lugar, sino también sus atributos funcionales y sociales, la frecuencia de ocupación y las variables de duración (²⁰²², p. 146). En esta misma línea, Alnusairat et al. han podido determinar que la visibilidad y la configuración espacial son los factores más influyentes en el uso de espacios abiertos incluso en microclimas desfavorables (²⁰²¹, p.24). Vemos pues que, según estos hallazgos y en línea con Bennett, si queremos que el contexto físico del alumno genere un impacto positivo en él, todos los espacios de la universidad incluyendo los abiertos, independientemente de su tipología, ubicación, estado de conservación, edad o tamaño deben ser concebidos como espacios de aprendizaje, ya que éste ocurre a través de las interacciones informales en gran parte fuera del aula (²⁰¹¹, p. 784).

El espacio abierto como componente moderno

Según Fino, entre 1935 y 1960 se empezaron a construir ciudades universitarias paralelamente en cerca de una decena de países latinoamericanos que sirvieron como modelos de experimentación de los principios del movimiento moderno para su implantación posterior en las ciudades, pero que debido a su naturaleza funcional estas ciudades universitarias requirieron de un urbanismo especializado para la gestión, producción y enseñanza del conocimiento (²⁰¹⁸, pp.14-18). Algunos casos relevantes que sirvieron de modelos regionales son el Campus Central de la Universidad Nacional Autónoma de México dirigido por Mario Pani y Enrique del Moral; y la Ciudad Universitaria de la Universidad Central de Venezuela en Caracas diseñada por Carlos Raúl Villanueva, ambas desarrolladas entre las décadas de los 40 y los 50 y están consideradas como patrimonio cultural de la UNESCO en la actualidad (^{Durán, 2015}). Otros planes maestros referentes son el campus de Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia a cargo de Leopoldo Rother y Erich Lange en los años 30 y la ciudad universitaria de la Universidad Federal de Río de Janeiro pensada por Le Corbusier y Pierre Jeanneret también en los 30 (^{Takano, 2021}, pp. 141-142). Estos casos ejemplifican la relación conceptual entre los componentes del espacio público en donde el edificio “formalmente, es algo similar a una escultura que debe ser contemplada y percibida desde todos los ángulos, objeto monumental rodeado de espacio libre, espacio que se convierte en el vacío entre los objetos, que tiende a ser neutro y abstracto;…este espacio vacío va perdiendo su significado para la vida urbana y el encuentro, y el intercambio ha de realizarse dentro de edificaciones especializadas o en sus cubiertas convertidas en terrazas, es decir dentro de objetos;…en todo caso este espacio no es diseñado, en el sentido que su superficie y sus elementos respondan a actividades concretas;….la forma es ahora los edificios y el fondo, indefinido en términos arquitectónicos, el espacio vacío y el paisaje.” (^{Gamboa, 2003}, pp. 15-16) (Figura 1). Es comprensible entonces que, bajo el enfoque moderno, el protagonismo se direccione hacia lo edificado, hacia la masa, donde la transferencia del conocimiento es la razón de ser de la universidad y es impartido en los espacios interiores. Estos modelos han tenido una influencia significativa al punto de que todavía siguen siendo referentes conceptuales en el crecimiento de nuevos complejos estudiantiles, de los planificados y de los no planificados.

Sin embargo, a pesar de haber logrado un aumento en la construcción de centros universitarios desde las décadas de post guerra, la relación cantidad/calidad de infraestructura educativa superior en Latinoamérica muestra un desequilibrio notorio. Esto es un reflejo a menor escala de problemas mayores que todavía arrastran nuestras ciudades como los procesos espontáneos de gentrificación y de informalidad urbana, en donde la cantidad de viviendas podría ser suficiente pero el espacio público ha sido desconsiderado (Figura 2); y es por esto que, aunque pudiera existir el suficiente número de aulas agrupadas en edificios educativos, en muchos casos los escenarios colaborativos y los espacios abiertos aún no se encuentran preparados para atender debidamente a una diversidad de grupos estudiantiles y sus necesidades sociales.

Si la evidencia científica justifica la importancia de asignar una adecuada valoración a los espacios abiertos debido a la preferencia de sus usuarios y la realidad demuestra un descuido hacia estos mismos entonces se hace necesaria la exposición de modelos contemporáneos, que posicionen a los espacios abiertos como componentes centrales de diseño considerando a las actividades sociales como necesidades complementarias - e inclusive equivalentes - al estudio formal impartido dentro de las aulas. Las relaciones de equidad y sinergia entre los espacios cerrados/formales y los abiertos/informales pueden ser pensadas como criterios esenciales para una nueva visión de casa de estudios pero no solo por los planificadores y proyectistas sino también por todos aquellos involucrados en la evaluación y aseguramiento de la calidad de infraestructura universitaria a través de los instrumentos de gestión y de valoración relacionados con la satisfacción, disponibilidad y frecuencia de uso de los espacios en diferentes contextos.

El espacio abierto como directriz proyectual

En los últimos años varios complejos universitarios de Europa y Norteamérica han orientado su crecimiento y reorganización hacia la reactivación de sus espacios abiertos. ^{Ribalaygua y Cabrera (2017}, p. 324) identifican tres elementos espaciales que, si bien puede considerarse no limitativos, se encuentran en sintonía con investigaciones realizadas en otras latitudes. Estos son:

Los casos arquitectónicos identificados y catalogados como referentes globales por los reconocimientos internacionales adquiridos son el Edificio Central de la Universidad de Ingeniería y Tecnología - UTEC diseñada por la oficina Grafton Architects en el 2015 y el Plan Maestro del Campus Central la Universidad de Lima a cargo del estudio Sasaki Associates del 2018. Los criterios para su selección se basaron principalmente en tres aspectos:

Los espacios abiertos en la UTEC

El edificio icónico de Grafton Architects plantea una estrategia de circulación a través de una serie de espacios intrigantes que forman una “cadena” espacial, incentivando una dinámica colectiva permanente. Los múltiples niveles, el clima y la interacción social forman una especie de montaña articulada: un campus vertical (^{Madsen, 2016}). En este caso los itinerarios son los protagonistas y se ubican en la cara norte del edificio alrededor de las aulas y laboratorios en una alternancia de pasadizos, terrazas, escaleras y puentes elevados insertados en espacios abiertos de diferentes proporciones y escalas, parcial o totalmente cubiertos, pero con la suficiente permeabilidad lumínica que permite conformar calles externas en las fachadas de los niveles intermedios diseñadas para el descanso e intercambio social. (Figuras 3, 4, 5 y 6). Uno de los principales valores de esta propuesta es la diversidad de desplazamientos verticales hacia los espacios de encuentro colectivo que permiten una amplia variedad de alternativas visuales.

Debido a la configuración del edificio como campus vertical, los espacios abiertos de mayor concentración de personas son las plazas, terrazas y estares de los primeros niveles. Estos espacios masivos te reciben desde el exterior y te conectan, con los ambientes cerrados colectivos de las plantas bajas y con los itinerarios elevados de los pisos intermedios (Figuras 7 y 8).

Fuente: Elaboración propia en base a imagen obtenida de Grafton Architects Studio https://www.graftonarchitects.ie/University-Campus-UTEC-Lima

Los espacios sociales complementarios se encuentran a partir del sexto piso en la cara sur en una secuencia de terrazas escalonadas y ajardinadas como equilibrio a la condensación de aulas, laboratorios y demás ambientes formativos. El resto de las áreas verdes se relacionan con la biblioteca y el comedor ubicados en los últimos niveles alejados del centro dinámico del edificio y con vistas panorámicas sobre la ciudad y el mar. (Figuras 9 y 10).

La participación de la vegetación a modo de cascadas verdes define un paisaje entretejido verticalmente en donde la presencia de vida silvestre, la percepción de la brisa marina, la generación de visuales hacia la ciudad y el mar, la movilización por los diversos sistemas de circulación e interacción en los espacios libres protegidos del sol busca enriquecer la vida de la comunidad académica. (^{Madsen, 2016}) (Figura 11)

Los espacios abiertos en la Universidad de Lima

El Plan Maestro de la Universidad de Lima contempla la integración de nuevas edificaciones en las parcelas anexadas con la regeneración del centro histórico del campus. El planteamiento se reorganiza en torno a un gran eje central de espacios públicos abiertos (jardines centrales y plazas) y grandes caminos peatonales que establecen una nueva columna vertebral para la universidad de este a oeste, cosiendo el antiguo campus con su nueva estructura tanto en las parcelas existentes como en las adquiridas (^{Sasaki Associates, 2018}) (Figura 13). El énfasis del proyecto se centra en dotar de espacios en los que los estudiantes “pueden sentarse, relajarse, comer, hacer ejercicio y socializar, todo en un lugar centralizado” (^{Sasaki Associates, 2019}) (Figura 12). La integración de lo nuevo con lo existente se da a través de un nuevo paisaje que involucra a las nuevas intervenciones en espacios existentes del campus “convirtiendo los jardines antes ornamentados y pintorescos en un conjunto cuidadosamente orquestado de caminos peatonales, espacios de reunión y paisajes de enseñanza.” (^{Sasaki Associates, 2019}) (Figura 14). Debido a que el proyecto tiene un alcance urbano y edificatorio, los tres tipos de espacios abiertos a identificar en este caso se pueden encontrar en ambas escalas. En el plano urbano los itinerarios lo conforman principalmente las vías de tránsito existentes y nuevas alamedas. Como espacios centrales se encuentran los grandes jardines revitalizados, las nuevas plazas; y, como lugares complementarios, las terrazas escalonadas y plazuelas.

El Centro de Recreación Estudiantil y el Centro de Innovación en Ingeniería son las primeras edificaciones construidas y dan lugar a una de las plazas principales del máster plan. El primero es un edificio multipropósito para la recreación, el bienestar y la vida social estudiantil. Las escaleras opacas exhibidas al interior y exterior del centro junto con las circulaciones en el techo que balconean al campus y la ciudad son los itinerarios predominantes (Figuras 15 y 16). La edificación se levanta dos pisos del suelo para crear una gran plaza cubierta que acoge lugares de descanso o estancia para estudiantes y comensales (Figura 17 y 18). El alcance de la intervención también renueva una estructura existente adyacente cuyos estares escalonados sirven como espacios complementarios para reunirse o comer (Figura 20), y que además se relaciona, como punto focal principal a modo de mezanine abierta, con la nueva plaza estudiantil capaz de acoger eventos de gran tamaño (^{Sasaki Associates, 2019}) (Figura 19).

El Centro de Innovación en Ingeniería es el segundo edificio construido y está organizado verticalmente apilando cada disciplina en un piso distinto, entretejiéndolas con una red de caminos peatonales y escaleras en la fachada principal que serpentean desde el ingreso (Figura 21) pasando por una serie de balcones y espacios colaborativos en los pisos intermedios y llegando a terrazas en los últimos pisos (^{Sasaki Associates, 2019}) (Figuras 22, 23, 24 y 25).

El tejido renovado del campus es parte de un ecosistema integrado de conservación y reutilización del agua. Los nuevos edificios y espacios verdes del campus buscan preservar la imagen de un oasis verde dentro de un entorno urbano y, utilizando medios de diseño pasivo, energía y tecnologías renovables, serán capaces de generar el 80% de la electricidad que consume diariamente la universidad y su población. (^{Sasaki Associates, 2018}).

Conclusiones

Los casos mostrados sintetizan físicamente lo encontrado en la literatura científica revisada ya que ambos planteamientos nacen bajo una clara concepción proyectual cuyas directrices de planificación general y sectorizada equipara - y hasta protagoniza - a los espacios abiertos “informales” con los espacios educativos cerrados “formales”. Los espacios abiertos, sean protegidos o expuestos, están intencionalmente pensados como lugares para las relaciones sociales de los estudiantes permitiendo el desarrollo de diversas actividades y preparados para el intercambio de información.

Ambos proyectos actualizan el valor del espacio abierto que muchas veces llegan a pasar desapercibidos por los usuarios quienes lo identifican comúnmente como la separación entre las construcciones; en los casos presentados los vacíos se desvinculan de la imagen estática pensada como base para la vegetación y la circulación, y pasan a tener un nuevo concepto dinámico, presentados como escenarios sociales contribuyentes al estudio. El área libre se ve transformada y su esencia muta de lo pasivo a lo activo, de la contemplación a la acción (^{Bonilla, E. 2023}, p.8). Las extensas superficies verdes y grises se acomodan y mimetizan entre sí, es decir, no se suprimen ni se reemplazan, se entrelazan en una interacción proporcionada para ser ocupadas antes, entre y después de clases. El acto social es el eje de la composición urbana y edificatoria en estos centros de estudio; los itinerarios, plazas y microespacios se interrelacionan horizontal y verticalmente iniciando el recorrido a nivel del suelo, continúan entrelazándose en diferentes niveles interrumpidos por descansos colectivos y terminan en terrazas ubicadas en los últimos pisos, generando múltiples alternativas para el tránsito y la pausa.

El enfocar el diseño de entornos de aprendizaje basados principalmente en espacios interiores y cerrados es inadecuado e insuficiente. Las conexiones intrapersonales e intercambio de experiencias entre pares, las percepciones visuales hacia espacios colectivos, paisajes verdes o entornos naturales, el uso del mobiliario flexible predeterminado que favorezcan el tiempo de permanencia y frecuencia de uso y las diversas actividades de comportamiento libre factibles de realizar en espacios exteriores facilitan las nuevas vivencias y experiencias que contribuyen con el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

El estudio resalta la necesidad de visualizar a los espacios abiertos como componentes educativos elementales a ser tomados en cuenta por los involucrados en la planificación y evaluación de la calidad educativa en universidades. Así también, el estudio busca contribuir a la discusión y revisión de nuevas consideraciones espaciales aplicables a otras tipologías educativas como colegios, institutos tecnológicos, centros de investigación, etc. La simplificación gráfica concluyente de la correspondencia y balance de los espacios educativos en base a su naturaleza y función pedagógica se muestra a continuación:

La falta de suficientes estudios locales y regionales enfocados en espacios de aprendizaje superior ha sido una limitante para profundizar el estudio de espacios abiertos en un contexto latinoamericano; este hecho debe llamar la atención de todos los involucrados del sector y a su vez motivar su participación en la realización de futuras investigaciones bajo enfoques multidisciplinarios que permitan evaluar la influencia positiva de espacios abiertos universitarios en los procesos de aprendizaje considerando otros contextos geográficos y sociodemográficos.

Otros casos educativos para observar son los planes maestros de la Universidad de Wyoming y del Campus de la Bahía Sur de la Universidad de Xinyang (^{Masalías, V. 2022}) cuyos enfoques de diseño buscan aprovechar el paisaje, favorecer el tránsito peatonal y contribuir con el aprendizaje comunitario como parte de la aplicación de estrategias integrales de sostenibilidad. Podemos mencionar también algunos proyectos situados en contextos especiales como el nuevo campus educativo de Esbjerg Strand del estudio BIG (^{Crook, L. 2022}) cuya identidad se encuentra asociada a sus espacios verdes dentro de un entorno marino; y la Escuela “Casa del árbol” de Valentino Gareri (^{Nader, N. 2021}) como propuesta de un edificio educativo en donde los niveles de educación y espacios interiores y exteriores tienen una interconexión muy cercana. Estas propuestas podrían inspirar investigaciones complementarias a los espacios abiertos en edificaciones educativas.