1. Para escribir, hay que leer

En un mundo donde casi todas las conversaciones se vuelven escritura para circular por las redes digitales de comunicación, sería raro decir que se lee menos. Sin embargo, cabe preguntarse por la calidad de esa lectura, teniendo en cuenta que la conexión profunda con un texto requiere tiempo y concentración, una atención al fondo y a la forma de la que puede derivar una mejor capacidad de escribir. Esta actitud contrasta con la dinámica de producción y consumo mediático fugaz que promueven estas redes. En este escenario, ni fragmentos ni resúmenes; les proponemos a los estudiantes leer libros enteros que los invitan a ahondar su comprensión del mundo recorriendo historias y paisajes reales e imaginarios, de la mano de escritores que desafían las técnicas del best-seller y, al mismo tiempo, los desafían a ellos.

Novelas y volúmenes de cuentos publicados en la segunda mitad del siglo XX y principios del XXI les permiten conocer a Nothomb, a Cheever, a Calvino, a Echenoz o a Kertész, pero también a Rulfo, a Onetti, a Coetzee, a Pessoa o a Askildsen. Las obras de otros tantos “desconocidos” para la mayoría de los estudiantes completan una dieta que ofrece variedad, actualidad y, en honor a Bloom, originalidad. Crecientemente, la respuesta del alumnado es que “no son fáciles” -también que son largos, a pesar de que pocos superan las 200 páginas- y que preferirían elegir los libros para reseñar. Así, el texto de Steiner sobre lo que implica encontrarse con una obraya no puede considerarse optativo sino un punto central de discusión en clase:

“Esa lectura implica una responsabilidad, palabra que contiene la palabra respuesta, ya que se trata de contestar a un texto, a la presencia y a la voz de ese otro que nos habla en él. Y eso se ha vuelto difícil, sino imposible, en una cultura en la que el ruido es constante, donde no hay ningún espacio reservado al silencio ni a la paciencia. Me refiero a paciencia en su sentido etimológico de sufrir, sostener, soportar y tolerar. Leer no es sufrir sino, más propiamente, estar dispuesto a recibir en casa a un invitado a última hora de la tarde” (…) “Es correr el riesgo de que una noche, un texto, un cuadro, una sonata, llamen la puerta de nuestra morada, y puede ser que ese invitado destruya e incendie toda nuestra casa. No tengo palabras para describir la riqueza de esa experiencia que he practicado mil veces, de golpe la obra entera me acoge, sin explicarse, y por fin tengo acceso a ese poema. La incomprensión se transforma en amor, en fertilidad, en un acto de confianza hacia eso que se me escapa. Es por eso por lo que escribí, en la primera línea de mi libro Tolstoi o Dostoievski, que toda crítica verdadera es un acto de amor”.¹³

Proponer la lectura como una actividad trascendente es tan contracultural como instaurar el hábito de leer críticamente, otro de los ejes de trabajo en la FCOM. Como explicaban dos de sus profesores de Comunicación Escrita en un congreso de corrección de textos hace unos años: “Al acabar el primer año de carrera, los alumnos han tenido que leer al menos 12 libros. El resultado no siempre es el deseado: no es extraño que en las primeras prácticas surjan plagios que conllevan una sanción académica para el alumno pero, una vez los estudiantes finalizan el primer año, siguen pidiendo a sus profesores recomendaciones literarias” (^{Pérez Álvarez & Otegui Piñeyrúa, 2018}, p. 6-7). La irrupción del ChatGPT ha planteado un nuevo desafío para el control de la integridad académica a la hora de producir textos que den cuenta de una lectura comprometida con el libro asignado, pero el conocimiento de cada estudiante y de su forma de escribir (y leer) por parte del profesor de Práctico continúan funcionando como detector.

Combatir la pereza de leer es una forma de combatir la pereza de escribir, que señalaban los profesores de la FCOM UNAV como problema de fondo (^{Gómez Baceiredo & Pérez Aguirre, 2010}), uno ante el que proponían la lectura como línea maestra de los planes de estudio.

2. Ponerse a prueba

El buen uso de la ortografía y la gramática no solo se experimenta -y disfruta- a través de la lectura, sino que se estudia y se pone a prueba en un examen concreto. “El Casado” es una marca indeleble en quienes pasan por la Facultad de Comunicación de la UM, como queda de manifiesto en cada reunión de egresados o cuando algún estudiante se cruza al mismísimo Manuel Casado en el campus de Pamplona. Para los alumnos en curso, funciona como un instrumento de diagnóstico y da lugar a un proceso fructífero.

A lo largo de los años, se han constatado ciertos patrones de vínculo con esta prueba y un proceso en el que los estudiantes integran a su escritura las reglas ortográficas del castellano actual y sus matices, según reportan ^{Pérez Álvarez & Otegui Piñeyrúa (2018}) con datos del período 2003-2017. En la primera instancia de evaluación, al comienzo del curso, la mayoría de los alumnos apenas estudia y practica: confía en su conocimiento ortográfico y gramatical previo. Sin embargo, apenas el 3% del alumnado aprueba, una porción de aquellos que vienen con notas de excelencia desde el bachillerato. Incluso, más de un 15% suele obtener un puntaje negativo, hasta un récord de “-20”. Como reportan los autores, este primer encuentro con el examen de Casado deja claro qué alumnos parten de una base sólida. El grupo restante irá progresivamente aprobando a lo largo del semestre, salvo una cifra aproximada al 10% del total de los alumnos que, tras dificultades serias para aprobar la prueba ortográfica y gramatical en seis oportunidades, volverá a cursar Escrita I.

La segunda prueba tienen lugar a dos meses del inicio de cursos. A la luz de los resultados de su primera experiencia, la mayoría de los estudiantes estudia más, practica más y aprueba más. Para la tercera instancia, con el curso avanzado y los aprendizajes de los dos primeros fracasos, “el alumno suele dimensionar por primera vez la importancia y la complejidad de la buena escritura, y revalora su propio conocimiento y habilidad en la materia”, explican ^{Pérez Álvarez & Otegui Piñeyrúa (2018}). Como consecuencia, intensifica su estudio del manual y se enfoca en los errores ortográficos o gramaticales puntuales que le resultan más difíciles A partir de la tercera prueba -al tercer mes- aumenta significativamente el número de aprobados -cerca de un 30% del total de alumnos que rinden la prueba la salvan- y, en la cuarta instancia, de acuerdo a los datos recogidos, ya solo quedan sin aprobar quienes presentan una dificultad profunda en la comprensión de las reglas ortográficas y gramaticales.

El examen sobre el manual Castellano actual: usos y normas tracciona un proceso intenso y necesario para aprender a escribir correctamente. Así, en Comunicación escrita III, nunca más de un 10% pierde habitualmente las prácticas semanales por problemas ortográficos y gramaticales. Este tipo de errores pasan a ser problemas coyunturales y no estructurales en apenas un año, de acuerdo a las estadísticas de la FCOM (^{Pérez Álvarez & Otegui Piñeyrúa, 2018}).

3.A escribir se aprende escribiendo

Contra la idea de que hay quienes son buenos escribiendo y quienes no, se les propone a los estudiantes un entrenamiento semanal para ejercitar el músculo de la escritura. Sentarse frente al ordenador para, como propone Elizabeth Gilbert en una conferencia magistral que se analiza en el curso¹⁴, “hacer su parte del trabajo”. Con o sin inspiración, a gusto o a disgusto con el libro que les tocó leer, con las prácticas anteriores corregidas como guías y sin miedo a equivocarse.

“La propuesta educativa sobre corrección de textos en la Facultad de Comunicación de la Universidad de Montevideo (UM) se centra en tres principios: uno previo, el conocimiento de las reglas ortográficas y gramaticales, otro sostenido, la lectura para ampliar horizontes y descubrir maneras de narrar, y otro evidente, la escritura para mejorar de manera continuada: a escribir se aprende escribiendo” (^{Pérez Álvarez y Otegui Piñeyrúa, 2018}, p. 4).

Una estudiante del curso 2023 lo constata en su ensayo final:

“Una vez que empecé la facultad volví a enamorarme de la escritura. La perfección ya no era mi prioridad; lo único que me importaba era completar la carilla. La primera clase escribí hasta el último minuto. No me preocupé por formular cada frase de forma poética, sino que simplemente me dejé llevar. Hace tiempo que había enterrado mi vocación de escritora y esta catarsis le permitió ver la luz del día otra vez. Hasta ese entonces era fiel creyente de que sólo aquellos que están destinados a la grandeza la alcanzan. Pero en ese momento me di cuenta que me había autoimpuesto la presión de ser perfecta como excusa para no alcanzar mi máximo potencial” (Anónimo, 2023).

En este ejercicio semanal de escribir para aprender a escribir, deberán también abrazar el buen hábito de darle crédito a sus dudas y consultar. No al profesor como primer recurso, sino a las fuentes de referencia cuando se trata del uso de la lengua castellana: la Real Academia Española. El sitio web fundeu.es, desarrollado por la Agencia EFE, facilita la navegación por el corpus normativo producido y actualizado por la RAE, al tiempo que resuelve las preguntas emergentes sobre cómo escribir algún término novedoso -¿la o el COVID?, ¿virus FIFA con minúscula?, ¿cómo traducir greenhushing?-.

El desafío crece cuando se considera que deben producir y auto-corregir el texto en 90 minutos. “Si tuviera más tiempo”, “si pudiera traerlo avanzado desde casa”… Los lamentos se responden con una premisa clara: escribir lo mejor que se pueda escribir en una hora y media, pues (casi) siempre escribiremos bajo el peso de una fecha límite. El cierre de una edición que se va a imprenta ya quedó algo viejo como ficción que les anima a entregar la práctica, pero el ahora chiste retro ayuda a emprender con deportividad el reto de ajustarse no solo a una consigna sino también a un tiempo determinado. Escribir es un arte, pero también un oficio.

El juego del profesional de la comunicación en ejercicio sirve también para fijar un estándar al que aspiran los estudiantes durante todo el primer año: el texto debe lograr un nivel de publicabilidad. Todavía no se aventuran a géneros periodísticos más exigentes en Escrita I y Escrita II, pero la calidad requerida conecta así con la claridad y el atractivo que puede persuadir a un editor y conquistar a un lector.

4. Escribir es reescribir

Para quienes tienen camino recorrido en lo que refiere a producir textos publicables, la corrección y la reescritura están naturalizadas. Con los estudiantes, sin embargo, hace falta explicitar que escribir bien es, necesariamente, re-escribir.

La primera instancia es con ellos mismos durante el horario de la clase práctica. Volver a los balbuceos del primer párrafo que quizá habrá que descartar tras la segunda lectura aunque haya sido indispensable para tomar impulso. Detectar los fallos de claridad o de coherencia en el cuerpo del texto recién escrito. Revisitar el final para ver si le hace justicia al recorrido, si “cierra con primor” como sugería el primer profesor de Escrita I y II de la historia de la FCOM. Y, por supuesto, poner especial atención a la ortografía y la sintaxis, para que este tipo de errores no den por tierra con el proyecto literario en ciernes.

El profesor observa este proceso y participa en la medida que la personalidad del estudiante y su actitud ante la (re) escritura lo permiten. Hay quienes agradecen la orientación in situ y quienes resisten incluso el ojo lector sobre su hombro. Con el avance del curso, desarrollan sus estrategias de auto-corrección, más o menos sistemáticas.

El protagonismo del profesor de práctico llega con las devoluciones a la práctica entregada: marcas y comentarios en el papel que servirán para conversar con el estudiante sobre el resultado de su esfuerzo de la semana anterior. El momento de la verdad para algunos y un desafío para la autocrítica para otros. Como reportan los profesores de escritura de la UNAV, “la labor correctora del docente se enfrenta a menudo con las defensas de un yo ensimismado y sucede así que, si el profesor critica el texto, el alumno entiende la corrección de errores incuestionables o la crítica negativa de un texto como si se señalaran errores de su personalidad o como si se le criticara negativamente a él (y no al texto)” (^{Gómez Baceiredo & Pérez Aguirre, 2010}, p. 6-7). Los errores de ortografía y gramática son más fáciles de reconocer, pues la referencia del manual de Casado viene allanando el camino. Las cuestiones menos evidentes en lo que concierne a contar el mundo son los que ponen verdaderamente a prueba a los profesores de práctico, no tanto en su saber específico como en su carácter.

Estudios previos han dado cuenta de algunas tendencias erróneas en la escritura de los estudiantes de Comunicación que se repiten en la UM: “los universitarios dicen, no muestran” -en alusión a la dificultad para detenerse en la realidad y en las escenas de una historia, producto del ensimismamiento- y “pierden el control de la propia escritura” -desde incongruencias de tiempos verbales hasta la imposibilidad de reconocer los puntos altos de su texto- (^{Gómez Baceiredo y Pérez Aguirre, 2010}: 174-178). Quizá por el pragmatismo de apostar a un texto más sencillo pero sin errores o por efecto de una menor exposición a los textos de cierta extensión y pretensión literaria, ha aminorado en los estudiantes de la FCOM-UM la tendencia a la “hinchazón de la prosa” (Ídem., 176-178) que era más frecuente en las primeras generaciones. De cualquier manera, siempre es parte de esta orientación para la escritura el ayudarles en la misión que Zambrano les propone desde su ensayo sobre el sentido último de la escritura: “Salvar a las palabras de su vanidad, de su vacuidad, endureciéndolas, forjándolas perdurablemente, es tras de lo que corre, aun sin saberlo, quien de veras escribe”¹⁵.

Gestionar esta relación de enseñanza-aprendizaje requiere cada vez más empatía y se beneficia de este entorno de acompañamiento personalizado que posibilitan los espacios de práctico. Notaban desde la FCOM UM que “el nivel de la escritura de los alumnos tiene nuevas particularidades vinculadas al contexto social y cultural en el que nos encontramos y los profesores deben adaptarse al perfil de estudiantes que reciben” (^{Pérez Álvarez & Otegui Piñeyrúa, 2018}, p. 2). El profesor y la propia universidad se ponen frecuentemente en cuestión como voces autorizadas en un contexto donde la horizontalidad pauta la relación con el conocimiento; el aprendizaje es, más que nunca, producto del vínculo, como auguraban ya en 2010 Gómez Baceiredo y Pérez Aguirre.

5. La escritura como modo de vida

Desde su primera edición en 2002, los estudiantes del primer año de la licenciatura en Comunicación leen el ensayo “A propósito de un tal Pomar. La escritura como modo de vida”, del profesor de la Universidad de La Coruña Francisco Sánchez. Con el tiempo, se ha vuelto un texto fundamental para explicar ya no solo el género del ensayo sino la agenda que la facultad les tiene preparada:

“Un buen comunicador no es aquel que domina unas técnicas o destrezas más o menos mecánicas, sino quien es capaz de: saber mirar, saber escuchar, saber pensar, saber expresar aquello que ha mirado, escuchado y pensado. Y el buen comunicador es aquel que tiene un conocimiento profundo de qué es el hombre y del mundo que lo rodea” (^{Sánchez, 1999}, p. 1).

Esta propuesta enlaza con los lineamientos que ^{Gómez Baceiredo y Pérez Aguirre (2010}) derivan de su diagnóstico de los estudiantes del primer grado: cultivar los sentidos como antídoto al dominio de los sentimientos inmaduros. Y sube la apuesta. Los cursos de escritura en la UM lo han evidenciado desde el primer momento: quienes llegan con una claridad -del signo que sea- sobre qué es el hombre y cómo es el mundo son capaces de crear textos potentes. Quienes además están abiertos a la percepción de lo que les rodea -las personas y los acontecimientos- podrán rápidamente articular una mirada y una voz propia, aprenderán a confiar en sus palabras y en sus silencios. Quienes se entreguen a la lectura llegarán aún más lejos. Así, toda la carga de materias humanísticas que conforman el plan de estudios de la licenciatura en Comunicación toman especial relevancia y potencian la escritura significativa.

Recientemente, en línea con la aseveración de Steiner de que leer es aprender con otros a escuchar mejor¹⁶, se ha redescubierto en la lectura un remedio para el aislamiento. Kyle Conway, autor de El arte de la comunicación en un mundo polarizado, analiza en su libro How to Read Like You Mean It (2023)¹⁷ cómo podemos abrirnos a los demás y a las ideas que nos asustan leyendo textos difíciles. Invita a abrazar la incertidumbre y la confusión como parte constitutiva de la comprensión y el intercambio significativo, ya sea entre un lector y un texto o entre dos personas. Como adelanta el índice:

Esto trasciende la lógica de leer para escribir correcta o inspiradamente, pero conecta con la agenda más ambiciosa de Francisco Sánchez: aprender a mirar, saber escuchar, entender qué es el hombre. O, en palabras de Chéjov, la necesidad del escritor de “unos buenos zapatos, un cuaderno de notas y disponibilidad para cambiar de idea”¹⁹.