Caso 1: Escuela de quintil 1, con alto desempeño

El centro es una escuela urbana que funcionaba en modalidad de tiempo extendido (de 10 a 17 horas) atendiendo a 159 estudiantes de un barrio de la periferia de la ciudad y de un asentamiento irregular, en un edificio bien mantenido pero poco adecuado a las necesidades de espacio. La directora, asistida por una secretaria, lideraba un grupo de ocho maestras y cuatro docentes encargados de talleres (arte, deportes, informática e inglés), en su mayoría radicados en la ciudad y estables en el centro desde 2013.

El involucramiento de las familias era bajo y los problemas de los alumnos notorios. Falta de documentación y seguimiento de controles de salud, problemas de aprendizaje y conductas disruptivas o violentas eran los emergentes con los que trataban las maestras en la escuela a diario, lo que implicaba un rendimiento medio-bajo de los estudiantes a nivel académico. A pesar de que algunos estudiantes de clases superiores tuviesen problemas para escribir o leer, las estadísticas de desempeño se explicaban por la necesidad de egreso de alumnos con extra edad o presiones de la inspección para asegurar los pases de grado y mantener estándares determinados.

Los testimonios ilustran sobre la situación de los estudiantes que concurren a la escuela y son representativos de las derivaciones del trabajo en el centro:

“Siempre tenemos un tema urgente que tratar (…) son temas urgentes, de niños que (…) son violados, o cosas así…” (C1_EDC:98).

“Los (estudiantes) míos quieren ser (…) de grandes, aspiran a ser carnicero o recolector de basura, eso es lo que ellos quieren ser, por ejemplo... No aspiran a más nada...” (C1_FG:355).

“Consume mucho (tiempo) el problema de conducta” (C1_FG:55).

“Tienen problemas entre las familias y se vienen acá a la clase a discutir. Entonces el contexto afecta mucho, mucho los aprendizajes” (C1_EDC:23).

Como características de la organización promotoras de colaboración se apuntaban las decisiones acordadas y la existencia de un grupo proactivo de cuatro docentes (C1_EDC:60). Sin embargo aparecían como impedimentos para el trabajo en colaboración la agenda de las coordinaciones semanales impuesta por la supervisión y los requisitos y formalidades de la planificación exigidos por la inspección. Por estos motivos, la supervisión (dirección e inspección) era considerada por las docentes como carente de apoyo. Algunos entrevistados se manifiestan al respecto como sigue:

“Siempre estás pensando qué hacer, porque la directora es muy exigente” (C1_EDA:90).

“Esto así está mal redactado... porque la inspectora lo quiere de esta forma” (C1_FG:105).

“Cuando tenemos la coordinación es el único momento que nos encontramos todas, que decimos bueno, podemos hablar y comunicarnos (…) y muchas veces no tenemos ese espacio, la mayoría de las veces, ¿por qué? Porque viene la inspectora y le dice: 'No, porque en la coordinación se tiene que trabajar algo de esto, de esto y de esto'” (C1_FG:318).

A su vez, la existencia de un grupo que llevaba adelante los trabajos en colaboración y docentes que no participaban en estos proyectos sumado a un liderazgo percibido como negativo que generaba divisiones y tensión entre las docentes y resentía el vínculo con la dirección disminuía las posibilidades de colaboración del colectivo. En este sentido, los testimonios muestran el descontento con las exigencias y el desestímulo al trabajo en colaboración:

“Yo haría muchas más actividades con compañeras si no me pidieran la planificación, pero si yo para coordinar con una compañera una actividad que te la explico, la hacemos, me piden tres hojas de planificación, me quedo en mi salón tranquila, lo hago y no me muevo a otro salón” (C1_FG:373).

“Casi todos los recursos y todo, salen de nosotros. Nosotros compramos las cosas, nosotros hacemos esto, nosotros, nosotros y nosotros. Más que nada las maestras que siempre andamos” (C1_EDC:60).

En cuanto a la socialización y reflexión dentro del centro, las docentes declaraban que se daba en los recreos, es decir, en espacios informales y no frecuentes. Fuera del centro el panorama no era mejor: las docentes no reconocían espacios formales de socialización y reflexión aunque la docente colaboradora mencionaba la participación en salas docentes virtuales y algunas de las maestras intercambiaban ocasionalmente con colegas de generación o familiares docentes. Los registros de las prácticas y, en especial, de aquellas prácticas que implicaban colaboración entre colegas (como la planificación o los proyectos de ciclos) tenían una socialización baja, circunscripta a familiares que trabajaban en otros centros y colegas con quienes se compartía el ciclo en la propia escuela. Por ejemplo mencionan:

“Ahora estamos las clases chicas, tenemos que hacer un proyecto... paradas en los recreos” (C1_FG:328).

“Por ejemplo mi hermana es maestra de otra escuela y coordinamos juntas” (C1_FG:15).

“Y coordinamos mucho con la maestra de acá, de quinto, que estamos con un proyecto de ciclo” (C1_EDC:23).

Consultadas acerca de lo que implica la colaboración, las informantes coincidían en mencionar que consistía en el intercambio de ideas y experiencias pedagógicas que tenía como consecuencia directa el fortalecimiento profesional y la actualización en contenidos y técnicas de enseñanza, si bien no mencionaron beneficios a nivel del alumnado. Para este grupo, las características de un docente que colabora eran, en lo personal, la apertura al diálogo y el compañerismo, y en cuanto a lo profesional el apoyo y complementación (ver Tabla 5).

En este colectivo las experiencias de colaboración a nivel institucional (institución-institución, institución-comunidad) se reducían a visitas a liceos y escuelas técnicas con estudiantes de sexto año y cierres de talleres o actos culturales. A nivel pedagógico (trabajo coordinado por dos o más docentes del centro), se listaban la desestructuración de clases (clases compartidas) y los proyectos de ciclo. Asimismo, identificaban como colaboración al cambio de clase momentáneo de alumnos con problemas de conducta:

“Yo igual colaborar lo veo más como ayudar cuando pasa algo (…) puntual...” (C1_FG:36); “frente a una dificultad, algo que sale de lo común, desajustes de conducta” (C1_FG:38, 39, 43, 48).

Las experiencias a nivel institucional fuera del centro estaban a cargo de la maestra colaboradora, quien organizaba la participación en la Feria Ceibal y había publicado sus experiencias en una revista. A nivel pedagógico la interacción que implicaba colaboración se daba con familiares docentes, conocidas o colegas de otros centros en los que trabajaban al momento del estudio, de manera principal para planificar, coordinar actividades de grupos por videoconferencia y en menor medida para intercambiar sobre algún tema puntual. De las ocho docentes consultadas solo dos declararon realizar este tipo de actividades. Las causas de la baja colaboración fueron asociadas a aspectos personales como el egoísmo de las colegas. Así refiere la docente colaboradora:

“Para mí el egoísmo de ciertas compañeras es... Ahhh! no se puede trabajar. Ahora estamos por ejemplo por hacer un... el cierre de talleres, pero hay dos compañeras que no quieren saber nada y como que siempre están trancando y poniendo piedras en el camino. Para mí eso es egoísmo, ¿viste? Porque vos tenés que pensar un poco en los chiquilines también, no en tus horarios” (C1_EDC:25).

En este grupo se utilizaban los documentos en la nube para colaborar sólo en los proyectos de ciclo y la mensajería instantánea para cuestiones administrativas o de organización. Según la directora, sólo cuatro de las ocho docentes utilizaban recursos TIC para el trabajo y afirmaba que dos maestras aún planificaban en manuscrita y una de ellas se resistía a la incorporación de TIC. Sin embargo, solo dos docentes parecían conocer, reconocer como herramienta idónea para la colaboración y utilizar las plataformas educativas del Plan Ceibal (ver Tabla 6).

Las actitudes frente a las TIC se catalogaban de neutras para la mayoría de las informantes posiblemente a causa de las desventajas asociadas a los dispositivos Ceibal: falta de reparación, reposición y asignación de dispositivos para las docentes. Esto, sumado a la falta de cuidados de los dispositivos por parte de los estudiantes y sus familias propiciaba problemas operativos en el aula para el uso de los equipos, las plataformas y los recursos educativos. En relación a los dispositivos y las dificultades asociadas comentan:

“Es porque o ellos la dejan en la casa, o la traen sin cargar, o está rota, o no sé... entonces claro, vos vas a la clase donde tenés veinte alumnos, cuando tenés seis computadoras” (C1_FG:209).

“Ayer ganas de llorar de ver una tablet que le habían sacado la pantalla. Entonces vos decís: '¿Cómo es posible esto que no lo cuiden?'” (C1_FG:221).

“No hay un uso responsable...” (C1_FG:208).

En síntesis, el trabajo en el centro se veía influido de forma negativa por el contexto donde se instala el centro y las características de las familias que atendía, dificultando los aprendizajes de los estudiantes. La modalidad de tiempo extendido intentaba mejorar la situación de algunos estudiantes menos favorecidos, pero la violencia y el conflicto del contexto, trasladado al aula, dificultaba aún más los logros de aprendizaje esperados debido a la escasez de tiempo pedagógico.

El espacio de coordinación inadecuado a criterio de las docentes y la visión de la supervisión como un elemento distorsionante del clima organizacional y de las iniciativas de trabajo en equipo condicionaban la colaboración. Los intentos de colaborar se reducían a la coordinación impuesta de proyectos de ciclo, a actividades puntuales de la escuela o al intercambio de estudiantes con conductas disruptivas de modo de evitar el papeleo de la planificación adicional que implicarían otras actividades en colaboración. Dada la actitud mayormente neutra hacia las TIC, los recursos digitales para la colaboración eran poco explotados, en especial las herramientas provistas en las plataformas docentes. El contexto desfavorable a la colaboración y al desempeño de los estudiantes no se veía reflejado en las tasas de repetición del centro, según una docente, por el impacto de las políticas del subsistema para mejorar las estadísticas de rendimiento de primaria.

Caso 8: Liceo de quintil 5, con bajo desempeño

Este caso se trata de un centro urbano que funcionaba en el turno matutino al que concurrían 98 estudiantes provenientes de la localidad y de la zona rural adyacente, en un edificio nuevo, con una infraestructura adecuada para el desarrollo de las actividades educativas. La directora, en el cargo por primera vez en 2016, tenía bajo su supervisión a un grupo de 25 docentes, una adscripta y una secretaria. Una parte de los docentes era estable, provenientes de la localidad o de una localidad cercana, mientras que el resto viajaba desde otros puntos del departamento y rotaba de año a año lo que dificultaba su sentido de pertenencia al liceo.

Por un lado, las familias de los estudiantes tenían mayormente alto nivel de involucramiento con el seguimiento de los trayectos académicos y participaban activamente de los eventos propuestos por el centro. Un porcentaje no se involucraba en absoluto y coincidía con los estudiantes de bajo rendimiento, que eran pocos, y a los que se realizaba un seguimiento con clases extra de materias específicas. Sin embargo, a criterio de la directora el impacto de la repetición o el abandono de pocos estudiantes impactaba las estadísticas del desempeño general del centro elevando la tasa de repetición de manera notoria. Por otro lado, un docente mencionaba que, dadas las características del liceo los estudiantes no podían seguir ciertos cursos, lo que desestimulaba la continuidad en el sistema educativo debido a la necesidad de trasladarse a otras localidades para proseguir los estudios.

A pesar de estas cuestiones la directora y un docente marcaban que los estudiantes, en general, tenían un nivel de desempeño medio-alto y se mostraban comprometidos con sus aprendizajes:

“Tienden a la perfección como estudiantes” (C8_EDi:13) y “Los trabajos que salen, la verdad que te asombran (…) donde se ponen las pilas los chiquilines, la creatividad que tienen es fabulosa (…) continuamente tengo que estar buscando cosas nuevas para que ellos puedan trabajar” (C8_EDC:34).

Entre los elementos de la organización del centro que propiciaban la colaboración se destacaban las estrategias aplicadas por la dirección, en especial la apertura hacia las propuestas y la flexibilidad en el trabajo. En concordancia con estos facilitadores el clima era visto como agradable y cómodo y los docentes se sentían apoyados por la dirección. En la perspectiva del docente colaborador se rescata este testimonio:

“El apoyo que brinda la dirección, para sea el trabajo que sea que se plantea, es fundamental. Acá se apoyan los proyectos que puedan surgir, los trabajos colaborativos que puedan surgir, siempre y cuando, lógicamente, nos atengamos a lo que es la reglamentación (…) Pero el apoyo de la dirección es fundamental. Y acá se da” (C8_EDC:95).

Por otra parte, como contrapesos a la colaboración se enumeraban la escasez de medios de transporte en la localidad y los horarios limitados de frecuencias que, sumados al multiempleo de algunos docentes, hacía imposible la concreción de instancias de coordinación, más allá de las establecidas por el sistema con periodicidad semanal. Los testimonios de los informantes reflejan algunas de las complicaciones del multiempleo:

“Cuando tenés un liceo, dos liceos, tres liceos, cuatro liceos. Con cuál me comprometo, con cuál... Si te comprometés con todos te volvés loco” (C8_FG:83).

“La mayoría corren de un liceo para otro ¿y para qué? Para comer, en definitiva. Digo, para mantener una familia, una casa” (C8_EDi:76).

Las opiniones respecto de la socialización y reflexión de prácticas colaborativas dentro del centro variaban dependiendo de la carga horaria del informante en el liceo. Aquellos docentes con menor carga horaria no visualizaban la coordinación como un espacio de intercambio docente, mientras que profesores con mayor carga horaria entendían que se trataba de un espacio de socialización que se prestaba a la reflexión sobre las prácticas y al trabajo en colaboración. Esto se explicaba teniendo en cuenta que la cantidad de horas asignadas a coordinación dependía de la carga horaria total en el centro.

Fuera del liceo, la socialización se asumía como baja; solo un docente menciona los cursos en línea como medio de socialización de las prácticas de aula y no se reconocían espacios formales dedicados a tal fin. En cuanto a la reflexión se identificaban las salas docentes departamentales o nacionales de carácter anual o intercambios con colegas de periodicidad variable para intercambio de contenidos o planificación. Los registros formales de las prácticas se realizaban en el libro del profesor y no se compartían con otros docentes; registros discrecionales, como proyectos en conjunto no eran realizados, o bien eran realizados pero no socializados con otros colegas. Dos testimonios refieren a estos temas:

“Salas docentes que se hacen una vez cada tanto...” (C8_EDA:216).

“Esa experiencia registrada queda en la libreta. En el desarrollo del curso del docente, en mi caso” (C8_EDC:121).

“Todos estos cursos que estamos haciendo son cursos en sí, de forma colaborativa. Si bien los podés hacer de forma individual pero te piden que algo hagas colaborativamente” (C8_EDC:57).

Los informantes de este liceo entendían la colaboración como un compromiso por parte del docente con la formación integral del estudiante y de allí se desprendían tareas o actividades enfocadas al aprendizaje de los alumnos como construcción conjunta de los docentes que beneficia a los estudiantes porque los motiva. En cuanto a las características profesionales del profesorado colaborador, los informantes identificaban la apertura al diálogo y la disposición a ayudar al colega (ver Tabla 7). Lo antes dicho servía para generar sinergias enriquecedoras entre los profesores, aunque se mencionaba como dificultad asociada a los procesos de colaboración el tiempo necesario para planificar.

Por una parte, en este centro las experiencias de colaboración a nivel institucional (institución-institución; institución-comunidad) eran numerosas, realizándose eventos benéficos, actos, talleres y representaciones. En lo relativo a lo pedagógico, se generaban evaluaciones y actividades compartidas entre docentes de materias diferentes que se proponían a los estudiantes, pero no de manera usual. Por otra parte, entre docentes, se organizaban talleres para el aprendizaje de las prestaciones de recursos TIC como por ejemplo manejo de plataformas educativas y aplicaciones para presentaciones presentados a los docentes durante la coordinación por parte del profesor colaborador, tal como se relata a continuación:

“Sí, en el sentido de darles este año, dos cursos en sí, para el manejo de la plataforma Edmodo y el manejo de Prezi. Que eso nació de mí, y se lo planteé a la directora para darlo en coordinación y lo dimos en... fueron dos coordinaciones. En este caso, que dediqué, o sea, dos coordinaciones a Edmodo y dos coordinaciones a Prezi. La idea mía era plantear otro taller, pero ya la altura en que estamos como que no... No me da más” (C8_EDC:9).

Fuera del centro las experiencias de colaboración a nivel institucional partían de pedidos de la dirección para organizar actividades con liceos de otras localidades. Las experiencias a nivel pedagógico se realizaban de forma preponderante y más o menos sistemática, motu proprio con colegas de generación o consistía en comunicaciones esporádicas. Las excusas que surgían de forma recurrente como barrera a la colaboración era el tiempo extra necesario para la planificación y las escasas posibilidades de locomoción para viajar a la localidad. Una síntesis sobre la colaboración en el centro se resume en el testimonio de uno de los docentes entrevistados:

“Uno mismo se mete en su trabajo, y no es que no quiera compartir sino que no está habituado a compartir. Porque veo también que los docentes, sea cual sea la asignatura, los centros, sea cual sea el centro, no estamos, me voy a incluir, acostumbrados a colaborar entre nosotros y a difundir lo que hacemos. ¿Sí? No estamos acostumbrados a trabajar colaborativamente todavía, al cien por ciento. (…) Pero que tampoco podés obligar (…) esto no es cuestión de obligar a nadie sino es cuestión de concientizarse. De que lo mejor es el trabajo colaborativo hoy en día y de que te puede enriquecer a vos. No solo al alumno le sirve, sino también a uno, como docente en sí” (C8_EDC:141).

Según el grupo de informantes las herramientas TIC utilizadas para la colaboración se remitían al uso de mensajería instantánea y correo electrónico, mientras que la mayoría de los docentes declaraba no utilizar a menudo plataformas educativas para la colaboración o para el trabajo en el aula. Solo uno de los docentes, el identificado como colaborador, utilizaba documentos compartidos en la nube con sus estudiantes y declaraba utilizar una plataforma educativa con ellos (ver Tabla 8).

Las actitudes frente a las TIC podían categorizarse, en general, como neutras debido a la falta de iniciativa para incorporar las herramientas al ámbito profesional o al trabajo de aula. En este sentido, se identificaban problemas asociados a los dispositivos e infraestructura provistos por el Plan Ceibal tales como problemas con la conectividad a Internet en el centro y dispositivos obsoletos que no habían sido reemplazados. En relación al Plan solo se marcó como ventaja la posibilidad de realización de cursos de capacitación en línea por parte del docente identificado como colaborador. Los testimonios indican:

“La conexión a Internet está fallando. Está fallando mucho” (C8_FG:248).

“Hay docentes que están molestos en el sentido de que tienen computadoras que ya no les funcionan. Porque fueron las primeras que se entregaron y ya no funcionan” (C8_EDC:59).

“Plan Ceibal, últimamente, está ofreciendo muchos cursos. Pero veo que no hay mucho involucramiento del docente respecto a Plan Ceibal. Para trabajar de forma colaborativa, en sí” (C8_EDC:57).

En resumen, el trabajo en el centro era favorecido por la directora, que intentaba generar sinergias de participación a pesar de las dificultades de acceso al centro y de la rotación docente que entorpecía el sentido de pertenencia a la institución. En este ambiente de trabajo los docentes se preocupaban por la formación integral de estudiante, apoyados en gran medida por las familias. Los casos de alumnos de bajo desempeño eran seguidos con clases de apoyo aunque el impacto de las repeticiones de grado era notorio en el desempeño general del centro.

La coordinación semanal reunía, en teoría, los elementos para generar la socialización y reflexión sobre las prácticas entre los docentes, pero los problemas de locomoción y el tamaño del liceo impedían encuentros con el suficiente tiempo para estos fines. La colaboración se reducía a cuestiones operativas, al funcionamiento del centro y a la organización de eventos institucionales, y en menor medida vinculaba a docentes con fines pedagógicos relacionados al trabajo del aula. A razón de la actitud neutra hacia las TIC de la mayoría de los docentes los recursos informáticos que habilitasen la colaboración eran poco utilizados (plataformas y documentos en la nube, por mencionar dos casos). En este contexto se hacían más notorios los esfuerzos del docente colaborador por capacitar a sus colegas en el uso de herramientas TIC que favoreciesen la colaboración y ahorrasen tiempo a los docentes.

Análisis de patrones entre casos

En esta capa de análisis se buscan similitudes o patrones entre casos, para lo que se confeccionó una tabla resumen con las principales características halladas en cada caso para cada categoría de análisis (ver Tabla 9).

En cuanto a los elementos caracterizadores del centro se distingue que ambos son centros urbanos que funcionaban en edificios en buenas condiciones de mantenimiento y atendían a pocos estudiantes. Referido a la organización del centro existía un espacio de coordinación semanal que reunía a los docentes aunque en los dos centros las posibilidades de socialización y reflexión sobre las prácticas eran bajas en esos espacios, mientras que en espacios informales se percibía como media-baja de forma principal ligada a conversaciones en recreos o comentarios de pasillo. Otra similitud en cuanto a las cuestiones organizativas tiene que ver con la socialización y reflexión fuera del centro, para la que no se reconocen espacios formales y los informales se limitan a salas docentes organizadas por la inspección algunas veces al año pero no para todos los docentes.

Las prácticas colaborativas realizadas en el centro se registraban en la planificación de cada docente, que solo era compartida con la dirección y, eventualmente, con la inspección por lo que la socialización era baja y discrecional con colegas. Los registros recogían las contadas experiencias de colaboración a nivel pedagógico, de manera principal dentro del centro y, en algunos casos, el bajo nivel de actividades en colaboración a nivel institucional.

Si se observan los beneficios del trabajo colaborativo que percibía el profesorado para su desarrollo profesional pueden interpretarse como de impacto medio, debido a que en ambos grupos declaraban que los enriquecía. Sin embargo, revisando las instancias de intercambio relatadas la puesta en práctica de la colaboración era limitada.

En ambos centros la actitud era neutra en cuanto al uso de TIC, con algunos pocos docentes que se destacaban por el manejo de herramientas y recursos y otros que estaban entre la negación y la apatía. Esto condicionaba la colaboración con colegas del centro fuera del espacio establecido que, como se mencionó, no podía utilizarse de manera concreta para el trabajo compartido.

En suma, atendiendo a las variables de interés para el estudio, colaboración y uso de TIC, por una parte se destacaba el poco uso de las herramientas digitales por parte de los docentes y su escasa aplicación al trabajo compartido. Por otra parte, se detectaban dificultades en cuanto a los dispositivos provistos por el Plan Ceibal a lo que se sumaban elementos de carácter personal tales como barreras a la colaboración.

Análisis de temas transversales a los casos

En este apartado se enfatiza en los hallazgos que trascienden a cada caso, destacando los elementos que tienen en común y señalando los factores que pueden interpretarse como causa de similitudes generales.

En primer lugar la coordinación docente, entendida como el espacio para el intercambio y reflexión sobre las prácticas, tenía escaso desarrollo desde el punto de vista pedagógico, siendo utilizada para temas del orden de lo administrativo y lo comunitario. La socialización de las prácticas se limitaba a espacios informales, también limitados por el poco tiempo disponible, ya fuera a causa de la locomoción o de los emergentes escolares.

En segundo lugar, las similitudes entre los centros a nivel de uso de TIC podían asociarse a la calidad de los dispositivos provistos por el Plan Ceibal. Sin embargo, los docentes que mostraban una actitud positiva hacia las TIC coincidían con los docentes más abiertos a la colaboración, por lo que podría pensarse que si bien el manejo de herramientas TIC es una ventaja para aprovechar el tiempo de trabajo en equipo y mejorar los resultados, la actitud hacia la colaboración es fundamental.

En tercer lugar, aunque en el discurso general se entendía que la colaboración enriquecía a los docentes desde lo profesional, en ninguno de los casos se identificaron actividades claras para desarrollar instancias de trabajo compartido más allá de lo instrumental. El tiempo necesario para planificar y documentar las actividades y las actitudes de algunos docentes desestimulaba esta modalidad de trabajo.

Por último, no se identificaron líneas claras de acción desde la dirección para estimular la colaboración, si bien las directoras declaraban esfuerzos en la sensibilización de los docentes.

Meta-matriz entre casos

Como resultado del análisis de las capas anteriores, se presenta una matriz que sintetiza lo expuesto anteriormente (ver Tabla 10). Haciendo hincapié en el análisis de las variables de interés para el estudio también se señalan los patrones o elementos que presentan similitudes o diferencias entre los centros para arribar a conclusiones preliminares.

Existen similitudes que pueden explicar las causas por las que, en estos centros, la colaboración no tuviera mayores impactos. En primer lugar, según los docentes, el uso de la coordinación semanal o el tiempo asignado para la misma eran inadecuados. Este impedimento no era revertido a partir del aprovechamiento de recursos TIC disponibles debido a una actitud neutra por parte de la mayoría de los profesores y las dificultades asociadas a los dispositivos (roturas, falta de reposición, obsolescencia, entre otros).

En segundo lugar, de los testimonios de los informantes se puede inferir que la socialización y reflexión sobre las prácticas es baja a nivel del centro y reducida fuera del centro, mientras que los registros de las experiencias de aula o proyectos compartidos tampoco son socializados entre docentes. Esto contradice la valoración que tienen los docentes sobre los beneficios de la colaboración en tanto la reconocen como un elemento positivo para su práctica profesional pero, en general, no la fomentan.

En tercer lugar, no parece haber una relación entre el estímulo de la supervisión a la colaboración y las experiencias de colaboración y socialización. Sin embargo, es llamativo el hecho de que las dificultades para colaborar se asocien a cuestiones de la personalidad de cada docente y del tiempo disponible, en especial porque se alinean en el discurso de los informantes a los elementos facilitadores de la colaboración para cada caso.