Introducción

La dinámica de cuestionar y responder forma parte de todo intercambio comunicativo. Las relaciones que se establecen durante la comunicación son posibles gracias a la formulación de preguntas que nacen de la inquietud por el conocimiento, por descubrir el sentir del otro, por saber qué piensa frente a un tema, qué sabe, qué lo inquieta y se retroalimenta a partir de las respuestas que posibilitan un proceso cíclico, variable y reflexivo. El valor del cuestionamiento está precisamente en su capacidad para la construcción de sentidos, tanto desde un plano personal como social. Para ^{Eshach, Dor-Ziderman y Yefroimsky (2014}) las preguntas son un componente inseparable de la vida humana en tanto contribuyen a un eficiente desarrollo personal y al progreso de la humanidad (p. 67). Como elemento inherente a la vida, está presente en la cotidianeidad y desde ahí se difumina hacia otras áreas de desarrollo particular, como es el ámbito educativo.

En el contexto de este artículo se concibe la pregunta como un enunciado de carácter interrogativo empleado para obtener, por parte del estudiante, información verbal sobre un aspecto de interés para el proceso de enseñanza-aprendizaje. A lo largo del itinerario formativo la utilización de la pregunta se consolida como una estrategia transversal a las diversas disciplinas y áreas de conocimiento y como una actividad permanente del docente en cada una de sus clases. Ellas permiten construir el conocimiento, ampliar los saberes y retroalimentarlos en las distintas fases de aprendizaje. Asimismo, dada su flexibilidad como estrategia pedagógica fomenta el autoaprendizaje (^{Maarfia, 2017}b). Cuando los cuestionamientos son pertinentes, tanto por parte del profesor como del estudiante, se instala un recurso didáctico y pedagógico para estimular el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde una perspectiva de construcción de saberes, el desarrollo de competencias en el estudiantado va ligado a la reflexión constante, a la resolución de problemas ante cada nuevo desafío educativo y al fortalecimiento de las habilidades cognitivo-lingüísticas (^{García y Martínez, 2014}). Si tales elementos se conjugan a lo largo del proceso formativo es probable que se asiente el aprendizaje significativo. Este término, de gran importancia para entender los diferentes procesos pedagógicos, remite a ^{Ausubel (2009}) y conecta la construcción de los conocimientos con las experiencias de valor para el alumnado. Según ^{Caira, Urdaneta y Mata (2014}) este tipo de aprendizaje se lleva a cabo cuando el estudiante “como constructor de su propio conocimiento, establece relaciones entre los conceptos a aprender y les da sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee, vale decir, de sus conocimientos previos y de las experiencias que ya tiene” (p. 95). Así, la búsqueda de respuestas a problemáticas asociadas con el trabajo académico y la necesidad de responder a diversos cuestionamientos conforme a su conocimiento y experiencia brindan, entonces, la oportunidad de afianzar un aprendizaje significativo que permita al estudiante desempeñarse eficazmente en distintos contextos.

Si bien uno de los objetivos relacionados con el empleo de la pregunta es el asentamiento del aprendizaje significativo en el alumnado, no todas las interrogantes que se formulan en el aula van dirigidas a la adquisición del mismo. Como estrategia pedagógica la pregunta hace posible reflejar diferentes grados de conocimiento y, al mismo tiempo, desarrollar una o más habilidades cognitivo-lingüísticas. Es un hecho que en años precedentes el foco de la atención estaba en la memorización y repetición de la información. Sin embargo, en la actualidad el interés se centra en el fomento de habilidades superiores de pensamiento y, por consiguiente, en el desarrollo del pensamiento crítico (^{Joseph, 2018}). En cada una de las tareas se busca propiciar en el estudiantado el uso de diversas habilidades cognitivo-lingüísticas (^{Jorba, 2000}), en especial de la argumentación puesto que esta es una habilidad de orden superior que se relaciona directamente con el logro de los aprendizajes desde una perspectiva metacognitiva. Su implementación en el aula permite que los estudiantes vayan más allá de la recepción de contenidos de manera pasiva y se configuren como agentes críticos de sus propios procesos.

En ocasiones las respuestas de los estudiantes a interrogantes resultan ser reproductivas, sobre todo frente a aquellas preguntas asentadas en contenidos de carácter conceptual. En el plano del lenguaje los estudiantes se ven motivados a extraer información literal de los textos para entregar un discurso coherente con lo solicitado. En otras situaciones se sienten impulsados a elaborar sus respuestas ciñéndose de manera estricta a los contenidos ya entregados por el profesor. Por ello se vuelve necesario reconocer las implicancias de utilizar cuestionamientos efectivos para la mejora de los aprendizajes ya que la pregunta es concebida “como uno de los medios más eficaces para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje” (^{Morón, 2015}, p. 1), fundamentalmente de los futuros profesores quienes, al utilizar la estrategia en el aula, podrían fomentar el diálogo permanente y significativo.

Desde sus primeros años de educación formal el niño se enfrenta a la tarea de descifrar los sentidos fundamentales de lo que comienza a aprender. Más tarde, con el aprendizaje de la lectura y de la escritura se fortalecen aquellos aspectos que antes habían sido trabajados de manera oral en el aula y reforzados en casa. En las distintas etapas la pregunta es inherente al cumplimiento de los objetivos trazados tanto por el profesor como por la familia. En el plano de la comprensión, “la pregunta interviene en los momentos iniciales del aprendizaje, cuando la actividad de comprender un texto se realiza en forma compartida entre el docente y el alumno” (^{Arnoux, Nogueira y Silvestri, 2007}, p. 82) y también cuando el estudiante ya es autónomo en la tarea. En el ámbito de la escritura, por su parte, la pregunta es esencial para reforzar la producción textual en forma de cuestionamientos dirigidos al docente, que estimulan la retroalimentación.

Cuando el estudiante ingresa a la universidad afronta el cometido de resolver cuestiones que atañen a su vida académica y que lo obligan a tomar decisiones relevantes para su futuro profesional. Estas decisiones responden a las interrogantes planteadas, las que están mediadas por la ayuda del profesor en tanto facilitador de los aprendizajes. La estrategia en sí es abordada desde la práctica y la experiencia personal, pero luego se amplía a aquellos campos que involucran la realización de predicciones, inferencias y completación de sentidos. Por tal motivo las preguntas en la universidad deben ser contextualizadas y basadas en los conocimientos previos de los educandos. La formulación de interrogantes, por consiguiente, necesita ocurrir en un tiempo y momento definidos para propósitos específicos.

En tal entorno de construcción de conocimientos las creencias que tienen los profesores acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje desempeñan un papel crucial en la forma de concebir la enseñanza. ^{Asensio-Muñoz y Ruiz de Miguel (2017}) postulan que “las creencias de los profesores se generan sobre la base de su propio aprendizaje, es decir, las primeras percepciones sobre la enseñanza surgen cuando el profesor es todavía un estudiante” (p. 80). Este proceso de aprendizaje implica la activación de diversos factores en el alumnado, entre ellos los motivacionales, textuales, cognitivos, lingüísticos y metacognitivos. Cada uno determina la forma en que tal estudiante aprende e interactúa con otros en el mismo ambiente de desarrollo de habilidades. En el contexto de la presente investigación se sugiere que el empleo de las preguntas es una estrategia efectiva en el aula puesto que actúa como un factor que potencia el aprendizaje significativo el que, a su vez, estaría caracterizado por la reflexión permanente y sistemática.

Marco teórico. Las preguntas como un elemento potenciador del aprendizaje significativo

Uno de los desafíos a los que se enfrenta constantemente un docente, aparte de abordar los contenidos de un programa, es identificar las estrategias más efectivas para cumplir los objetivos de aprendizaje en sus estudiantes. Luego de identificarlas debe crear situaciones de aprendizaje para ponerlas en práctica y, finalmente, evaluar la efectividad de las mismas para extrapolarlas a nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje. La estrategia que media en cada una de las actividades curriculares es la formulación de preguntas, recurso que se instala en la relación entre profesor y alumno, y entre estudiantes con sus pares de colaboración.

Para comprender la forma en que la pregunta puede potenciar el aprendizaje significativo en el aula es indispensable delimitar los alcances de tal concepto. De acuerdo con los planteamientos de ^{Ausubel (2009}) el aprendizaje significativo hace referencia a la creación de significados que permiten al estudiante dar valor a su entorno y a las experiencias vividas por él en el aula. En este contexto, cada acercamiento hacia nuevos aprendizajes implicaría una relación dinámica e interactiva entre su conocimiento y la construcción de nuevas realidades. En la búsqueda de estos aprendizajes significativos y duraderos el papel de la pregunta es decisivo dado que se asocia con el descubrimiento y con la búsqueda de razones por las cuales ocurren los fenómenos. Para ^{López, Veit y Solano (2014}), “el favorecimiento de un aprendizaje significativo crítico en el aula de clase implica una estimulación del cuestionamiento por parte del estudiante” (p. 118) lo que, a su vez, fortalece su desarrollo cognitivo y social.

Tanto en un aprendizaje tradicional, en el que el profesor tiene un papel protagónico, como en aquel que emana de la reflexión y el autoaprendizaje es fundamental considerar las diferencias individuales entre los estudiantes y, especialmente, tener en cuenta que el estudiantado logra un aprendizaje significativo cuando siente que su participación es valorada por los otros agentes del aula. La pregunta, en este sentido, hace posible un aprendizaje significativo y de provecho para el estudiante. Según ^{López Aymes (2012}), “Los alumnos pueden aprender mejor en un ambiente de clase donde sus contribuciones sean valoradas. Tanto el tipo de preguntas que se realicen, como la manera en que se formulen las preguntas y las respuestas dadas afectan la autoestima y la participación del estudiante” (p. 48). La estrategia aquí descrita tiene la versatilidad de acomodarse a diferentes formas de conocimiento y a los diversos modos en que el estudiante participa de su educación formal.

En su formación como futuro profesor el estudiante debería ser capaz de identificar el valor que adquiere el apropiarse de estrategias efectivas para el aprendizaje. Desde los primeros años reconoce la multifuncionalidad que la pregunta adquiere para llevar a cabo los diferentes procesos en el aula. La experiencia le hará constatar de qué manera podría focalizar el uso de la estrategia para responder eficientemente a las exigencias académicas en las diferentes actividades curriculares. De acuerdo con ^{Abio (2010}) la formulación de preguntas en el aula puede tener diferentes focalizaciones como, por ejemplo, “de los conocimientos y saberes de los profesores, de las buenas prácticas en sala de aula, de las intenciones de los profesores o alumnos, de los conocimientos adquiridos por los alumnos con esas prácticas” (p. 3) e incluso desde una perspectiva eminentemente lingüística pues hay ciertos elementos del lenguaje que podrían motivar un tipo de pregunta y, al mismo tiempo, un modelo de respuesta esperable en el estudiantado.

Según refieren ^{Costa y Kallick (2015}) los buenos docentes no solamente cuestionan en sus clases sino que lo hacen de manera intencionada. Conforme a estos autores una estrategia beneficiosa para el aprendizaje sería formular preguntas que estimulen el pensamiento de los educandos en diversos niveles cognitivos, por ejemplo, enunciar interrogantes que impliquen recordar hechos o situaciones, aplicar, predecir hasta llegar a evaluar o juzgar. Otra estrategia sería la construcción de preguntas a partir de suposiciones positivas, lo que asociaría el proceso con eventos más significativos para los aprendices y, por tanto, más permanentes y aplicables a distintos campos de acción. ^{Desde la óptica de aprendizajes más valiosos, Melgar, Elisondo, Donolo y Stoll (2016}) postulan la necesidad de generar contextos educativos creativos que hagan posible la innovación educativa gracias a experiencias positivas para el estudiante: “emociones positivas y vivencias significativas desempeñan un papel importante en las experiencias inesperadas y ofrecen interesantes resquicios para la innovación educativa” (p. 44).

En concordancia con lo anterior, el estudiante aprende verdaderamente cuando logra comprender el sentido de lo que aprende, por lo tanto se hace necesario mantener la actividad a través de reflexiones constantes y cuestionamientos que impliquen más que una estrategia de inicio o de término de clase. Así lo postula ^{Maarfia (2017}b) al señalar que, en la interacción didáctica, la pregunta es más que un acto introductorio para iniciar o reiniciar la conversación. “Es la piedra angular de todo diálogo didáctico, de toda actividad pedagógica, dado que en clase nada se produce sin cuestionamiento” (p. 96)¹. Su razonamiento se basa en que cada profesor pregunta para ejecutar su clase, para enseñar con propósitos definidos, para reflexionar con sus estudiantes, para evaluar lo que han aprendido y para la construcción de nuevos conocimientos. En esta misma línea ^{Colás Bravo (2009}) indica que preguntar es una de las actividades más representativas de la acción didáctica en el aula puesto que, además de ser un recurso al que el profesor dedica gran parte de su tiempo, es una estrategia que puede ejercer una influencia positiva en el aprendizaje de sus estudiantes.

Los planteamientos precedentes son consistentes con ^{Zuleta (2005}), quien da cuenta de la importancia de la pregunta y de los ámbitos de acción en que puede ser un aporte significativo para el alumnado: “El uso de la pregunta es sustancial porque propicia la reflexión, el planteamiento de problemas o hipótesis. Favorece, además, la expresión oral y/o escrita, la comunicación entre estudiantes, su atención y la creación de un ambiente favorable de aprendizaje” (p. 116). Añade que la pregunta, en tanto contribución para el aprendizaje, requiere ser aprendida y enseñada en el aula. No obstante, a pesar de que el preguntar es una técnica empleada de forma espontánea, en el aula no siempre se implementa de la manera más adecuada como recurso didáctico (^{Van de Velde, 2014}) o “muchas veces se centra en aspectos formales del lenguaje más que en el significado y el sentido” (^{Forero Sáenz, 2014}, p. 27).

Desde la perspectiva del docente también son muchas las utilidades. De acuerdo con ^{Maarfia (2017}a) la pregunta ocupa un lugar fundamental en la interacción que se propicia entre profesor y estudiante pues brinda al docente la posibilidad de comprobar lo que se sabe, de guiar a los educandos hacia las habilidades lingüísticas y de evaluar lo que se ha comprendido. Esta retroalimentación es una condición necesaria en todo proceso de aprendizaje y en los distintos momentos de la clase: la motivación, el desarrollo y el cierre. En el primer momento permite la activación de los conocimientos previos; en el segundo posibilita la adquisición y desarrollo de nuevos conocimientos, el monitoreo, la evaluación formativa y la reflexión y en el tercero propicia la verificación de conocimientos, la evaluación integradora y la reflexión orientada hacia la mejora de los aprendizajes. Por consiguiente, el recurso de la pregunta hace posible el intercambio de saberes y el afianzamiento del conocimiento ya internalizado en el sistema cognitivo de cada estudiante.

Como se ha señalado la pregunta se concibe como una estrategia transversal para el aprendizaje de distintas disciplinas. En el área de la geografía ^{Granados (2017}) sostiene que la pregunta como estrategia didáctica no solamente contribuye en la enseñanza del área disciplinar sino en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes (p. 557). Por ello subraya la necesidad de formular preguntas que impliquen diferentes niveles cognitivos. En el ámbito de las ciencias, ^{García González y Furman (2014}) destacan el valor de la pregunta para el docente sugiriendo la implementación de situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes utilicen el cuestionamiento como “parte fundamental de su trayecto formativo y que los sitúe como protagonistas de la construcción de conocimiento en la escuela, contribuyendo con la creación de hábitos que favorezcan la imaginación, la creatividad y el pensamiento colectivo” (p. 89).

Otro aspecto importante que debe mencionarse es que la pregunta no solamente se da en la relación entre profesor y estudiante, en una relación diádica para aprender nuevos contenidos y reforzar los ya internalizados sino que, asimismo, se hace patente en los ambientes de trabajo colaborativo en los cuales el alumnado aprende en su relación con “otros” significativos. Para ^{Vargas y Guachetá (2012}) la formulación de preguntas en un contexto de colaboración implica “la búsqueda del encuentro de experiencias para hacer viable la comprensión de lo que sucede y les sucede a quienes están presentes en una situación dialógica, por ejemplo, en un salón de clase” (p. 174). En la medida en que se potencie este tipo de aprendizaje, el estudiante dispondrá de herramientas más sólidas para enfrentar los diversos desafíos de la educación formal.

En consonancia con el logro de un aprendizaje significativo es importante mencionar que los objetivos para los que se emplea la pregunta son de diversa naturaleza. Ello no desmerece el valor que algunas tienen respecto de otras pues el conjunto de ellas podría estar en una relación de inclusión donde cada una aporta, desde una arista diferente, a la consecución de aprendizajes de valor para el estudiantado.

En el contexto de la investigación realizada la Tabla 1 presenta una tipología de las diferentes finalidades para las que los docentes podrían utilizar la estrategia en el aula.

Tabla 1: Tipología de preguntas de acuerdo con su finalidad 

Fuente: elaboración propia. Referencia para habilidades cognitivo-lingüísticas, ^{Jorba (2000}).

En consonancia con la tabla presentada es posible observar que los diversos tipos de preguntas promueven procesos cognitivos de diversa complejidad. En el caso de la utilización de la pregunta para la reflexión y el aprendizaje se vuelve necesario activar variadas habilidades cognitivo-lingüísticas.

Finalmente cabe destacar que si bien existen diferentes tipos de cuestionamientos que remiten a la dimensión pedagógica y a su rol como instrumento de evaluación, también se concibe a la pregunta “como un conjunto de prácticas sociales” (^{Zárate, 2015}, p. 303). Este hecho conlleva entender el contexto, las ideologías, los conocimientos previos del estudiante y su capacidad para poner en práctica la metacognición.

Metodología

La presente investigación se aproxima a las percepciones que tienen estudiantes de pedagogía acerca de la pregunta y la analiza como una estrategia pedagógica para abordar el subsector de lenguaje y comunicación, específicamente en lo referente a la reflexión que la pregunta puede suscitar en el aula cuando se aborda una temática particular.

El diseño metodológico fue de carácter mixto, con un enfoque descriptivo (^{Hernández, Fernández y Baptista, 2014}). Para la recolección de información se elaboró un cuestionario en línea conformado por preguntas tanto abiertas como cerradas (^{Corral, 2010}). En concordancia con la bibliografía consultada y los objetivos del investigador los criterios para la incorporación de los cuestionamientos en el instrumento tienen relación con la obtención de información sobre los siguientes tópicos:

El proceso de construcción del cuestionario consideró dos etapas:

1) Un estudio normativo aplicado a 50 estudiantes de diferentes carreras de pedagogía, cuyo objetivo fue determinar el índice de aceptabilidad de las interrogantes y enunciados. De una escala de 1 a 5, donde 1 era lo menos aceptable y 5 completamente aceptable, se seleccionaron solamente aquellas preguntas con el nivel de aceptabilidad más alto (4 y 5). Las respuestas a las mismas se ven reflejadas en los resultados del presente estudio.

2) Un juicio de expertos a tres profesores universitarios, a fin de recoger comentarios sobre el instrumento y proceder a la realización de los ajustes necesarios antes de la aplicación formal.

Con la información obtenida a partir de las respuestas de los informantes fue posible realizar dos tipos de análisis: uno cualitativo realizado a partir del corpus textual emergente de las respuestas abiertas, bajo el enfoque de la Teoría Fundamentada y el uso del Método Comparativo Constante (^{Vieytes, 2004}; ^{Strauss y Corbin, 2002}), y otro de tipo cuantitativo elaborado a través de un Análisis Descriptivo: en concreto, el análisis de frecuencia absoluta.

Resultados

Con el propósito de estudiar la pregunta como estrategia didáctica el análisis de los datos se focalizó en la identificación de las habilidades que las preguntas potencian y activan en el trabajo en aula, y en la relevancia para el trabajo en la especialización de lenguaje y comunicación.

El cuestionario aplicado permitió conocer qué habilidades lingüístico-cognitivas se movilizan al momento de formular una pregunta en clase. De acuerdo con el proceso de recolección los informantes responden desde su posición de estudiantes de una carrera universitaria de pedagogía y, al mismo tiempo, desde la perspectiva de futuro profesor.

A continuación se da cuenta de los porcentajes obtenidos por el grupo en cada una de las habilidades fundamentales para los estudiantes de lenguaje.

La Figura 1 evidencia la percepción que poseen los informantes acerca de todas las habilidades lingüístico-cognitivas que la pregunta, como estrategia, activa en el aula. De acuerdo con los resultados, el 100% de los participantes considera que tanto la habilidad de argumentar como la de explicar están íntimamente relacionadas con el uso de la pregunta durante el trabajo académico. Por su parte, las otras habilidades también se accionan dependiendo de la finalidad con la que se aborde la pregunta en clase.

Figura 1: Porcentaje de respuesta sobre todas las habilidades activadas por la pregunta. 

Ahora, frente a la elección de una sola alternativa, los resultados suelen ser similares en aquellas habilidades que presentan un más alto porcentaje de valoración. Como se reconoce en educación, una de las habilidades que más buscan reforzar los docentes en el alumnado es la argumentación, independientemente del nivel de escolarización y de la carrera universitaria que cursa cada estudiante.

La Figura 2 muestra que el 55% del estudiantado participante reconoce que la pregunta favorece la capacidad de argumentar y el 37,5% señala que refuerza el explicar. Esta última es una habilidad básica y fundamental para los docentes pues en cada acto comunicativo y didáctico el profesor debe explicar a sus estudiantes. De la misma forma los alumnos deben explicar conceptos, teorías y aprendizajes, entre otros. Por ello se considera que la formulación de preguntas media como estrategia en una relación bidireccional: el estudiante cuestiona cuando tiene dudas acerca de un tema y el profesor, por su parte, pregunta cuando quiere verificar información o el aprendizaje frente a una temática específica.

Figura 2: Porcentaje de respuesta sobre habilidad más reforzada por la pregunta. 

Con la idea de profundizar en dicha información se solicitó a los informantes justificar la respuesta sobre las habilidades más afianzadas en los estudiantes en el aula. Debido a la diversidad de respuestas y a la extensión de las mismas se presentan fragmentos de discurso seleccionados de manera aleatoria. A fin de resguardar la confidencialidad de los participantes se utiliza la abreviación El (“estudiante”) con el número empleado para efectos de codificación.

En los ejemplos exhibidos en la Tabla 2 se advierte que la pregunta desempeña un papel fundamental a la hora de explicar aspectos de significación para la clase. Concretamente, los informantes destacan la importancia de la explicación y la relacionan de manera directa con la labor del profesor, con la clarificación de ideas o conceptos y con la consolidación de conocimientos. Por su parte, los discursos que se exponen a continuación muestran una valoración de la pregunta como una estrategia para fomentar la capacidad de argumentar.

Tabla 2: Discurso relacionado con la pregunta como estrategia para la explicación 

Fuente: elaboración propia.

Los casos presentados (Tabla 3) plasman una relación estrecha entre la utilización de la pregunta y la necesidad de que los estudiantes desarrollen la capacidad de defender sus ideas y puntos de vista. Asimismo se hace mención a la complejidad de unas habilidades en comparación con otras. Esta noción se complementa con la existencia de una transversalidad en el uso de la pregunta, que permite activar diferentes habilidades y, al mismo tiempo, responder a los distintos requerimientos propios de una actividad curricular.

Tabla 3: Discurso relacionado con la pregunta como estrategia para la argumentación 

Fuente: elaboración propia.

Con el propósito de ahondar aún más en la utilización de la pregunta como estrategia pedagógica se buscó determinar, a través de un cuestionamiento de tipo cerrado, con qué finalidad el docente utiliza más habitualmente la pregunta en el aula de enseñanza media.

La Figura 3 refleja que los docentes emplean más frecuentemente la estrategia de la pregunta como una forma de verificación de información; en concreto, el 82,5% manifiesta esta elección. Tales respuestas son complementadas por el análisis cualitativo del discurso de los participantes. En una pregunta abierta se les solicita que señalen, desde su papel de futuro educador (a), las tres palabras que asocian al uso de la pregunta en el aula. Al analizar la primera de dichas palabras se obtienen las siguientes frecuencias.

Figura 3: Porcentaje de respuesta sobre finalidad para utilización de la pregunta 

Según la Tabla 4, 12 estudiantes de pedagogía (30%) sostienen que la pregunta se asocia a la reflexión en el aula. Por su parte, el 20% la asocia al aprendizaje y el 17,5% al conocimiento. Otras palabras mencionadas (en segundo y tercer lugar) son: asimilación, ayuda, coevaluación, cognición, comprensión, comunicación, contexto, diálogo, duda, ejemplificación, estimulación, evaluación, evidencia, interacción, interpretación, juicio, monitoreo, objetividad, observación, opinión, percepción, proceso, resolución, retroalimentación, transformación y verificación. Dentro de los términos mencionados en segundo y tercer lugar los citados con mayor frecuencia fueron monitoreo y retroalimentación, los que habitualmente se relacionan con la evaluación y cierre de una clase.

Tabla 4: Términos asociados a la estrategia de formulación de preguntas 

Fuente: elaboración propia.

Conclusiones

Como estrategia pedagógica la pregunta requiere sofisticación en su uso y demanda una planificación detallada sobre la forma de implementarse en el aula. En este contexto ^{Maarfia (2017}a) sostiene que los docentes deben estar atentos a ciertos aspectos de su actividad de cuestionamiento, a saber, la longitud de las preguntas, la velocidad de su secuencia, las situaciones fuera de la clase a las que se refieren y, finalmente, su adecuación con el nivel de producción de los estudiantes. Dado que los maestros pasan gran parte de su jornada escolar haciendo preguntas, ^{Joseph (2018}) señala que es importante que dediquen tiempo a planificar los cuestionamientos específicos para alentar la discusión y desafiar el pensamiento crítico. Se recomienda pensar en la adaptabilidad de las preguntas, implementando estrategias interrogativas que permitan a los estudiantes comprender mejor y ponerlos en una situación de profundización del conocimiento y de su capacidad reflexiva.

Si bien existen diferentes tipologías de preguntas, la mayor parte de ellas plantean como ideal el desarrollo del pensamiento crítico y de la reflexión. No obstante, según declaran los informantes del estudio, los docentes formulan las preguntas, prioritariamente para ejercitar la memorización y la verificación de información aunque reconocen los esfuerzos por el desarrollo de la argumentación en el estudiantado. En virtud de lo presentado, las principales conclusiones que derivan de la presente investigación son las siguientes:

En primer lugar, las habilidades que según el alumnado de pedagogía potencian las preguntas son el argumentar y el explicar. Por su parte, las otras habilidades (como el definir, describir y justificar) también se activan dependiendo de la finalidad con la que se aborde la pregunta en clases.

En segundo lugar, una de las habilidades que más busca reforzar el profesorado en sus estudiantes es la argumentación, independientemente del nivel de escolarización o de la carrera universitaria. Según el estudio la pregunta favorece la capacidad de argumentar y la habilidad de explicar, habilidad básica y fundamental para el estudiantado de pedagogía en sus prácticas cotidianas.

En tercer lugar, aunque existen diferentes ámbitos de acción de la pregunta, la finalidad con la que los docentes de educación primaria y secundaria emplean con mayor frecuencia esta estrategia es la verificación de información. Este dato parece contradecir los planteamientos del estudiantado de pedagogía, quienes relevan la importancia de esta estrategia pedagógica para desarrollar la reflexión y el pensamiento crítico.

Como cuarta conclusión, la formulación de preguntas se presenta como una estrategia cimentada en una relación bidireccional pues el estudiante cuestiona cuando tiene dudas acerca de un tópico particular y el docente, por su parte, pregunta cuando quiere verificar información o el aprendizaje de sus estudiantes.

Finalmente, para los estudiantes de pedagogía participantes, la pregunta se asocia directamente con la reflexión en el aula y con la adquisición de nuevos aprendizajes significativos para la formación académica del alumnado, independientemente de su clasificación, al tiempo que potencia una actitud crítica y fomenta el autoaprendizaje, aspectos fundamentales para el asentamiento de saberes permanentes en el tiempo.