Introducción

En el actual contexto de la globalización, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) son parte integral de las metodologías de la enseñanza de la escritura académica, sobre todo en ámbitos universitarios donde el aprendizaje cobra mayor autonomía y libertad. En los últimos años las redes sociales han sido vistas como recursos útiles para replantear las directrices pedagógicas tradicionales y proponer alternativas metodológicas acordes a las nuevas condiciones de socialización del siglo XXI. Por ello, Facebook ha sido la plataforma con mayores posibilidades para desarrollar conocimiento integrado sobre todo vinculado a alguna etapa del proceso de escritura (^{Mendoza, 2019}). Esto ha sido posible no solo por su usabilidad juvenil sino además por su fácil acceso, su gratuidad y sus recursos de cooperación (^{Fonseca, 2015}) que permiten que los usuarios puedan dar, según ^{Garzón (2016}), “rienda suelta a su imaginación y construyan conocimiento por interacción social, empleando una comunicación adaptada a la cultura de un entorno virtual, en la que prevalece lo digital con fines comunicativos, lo cual motiva a sus usuarios a expresarse libremente” (p. 141).

Pese a las virtudes de esta red social, en la enseñanza de la escritura académica se la ha excluido, ya sea por la desconfianza de muchos profesionales con respecto a las plataformas sociales digitales masivas, principalmente Facebook, ya sea por considerar a la escritura como exclusiva de claustros universitarios (^{Ramírez, 2013}). Sea como fuere, en la Universidad Tecnológica del Perú el uso de este tipo de plataformas de acceso libre ha sido nula, y los únicos acercamientos a la apropiación de las TIC han sido mediante entornos digitales institucionales que funcionan como repositorios de contenidos, que han priorizado el trabajo individual y poco integrado al grupo. Esta condición, sumada al trabajo siempre presencial o sincrónico, al limitado tiempo para procesar información en el curso Nivelación de Redacción y, principalmente, a condiciones socioculturales del estudiantado de la universidad tales como el individualismo, ha provocado que se establecieran prácticas de rivalidad durante el aprendizaje así como dependencia con respecto a la formación profesional, al punto de incumplir con las actividades de escritura si el docente no está a su lado (^{García, García y Reyes, 2014}).

Frente a tal situación este estudio buscó insertar, como alternativa pedagógica, el uso de las redes sociales en todo el proceso de escritura para que el estudiantado asumiera el desarrollo de su desempeño de forma cooperativa y autónoma. Por tal razón tuvo como objetivo principal analizar los resultados del uso de Facebook obtenidos en una prueba de desempeño para planificar textos académicos en esquemas de redacción. De tal forma se buscó, en específico, identificar cómo esa plataforma afecta la calidad del contenido de la información, de la organización de las ideas y de la formulación de estas en los esquemas de redacción en el contexto del curso Nivelación de Redacción de la Universidad Tecnológica del Perú.

Para cumplir con los objetivos, la investigación en cuestión tuvo un enfoque cuantitativo y fue de diseño cuasiexperimental y explicativo. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia, por lo que se eligió a 50 estudiantes matriculados en el periodo de estudios comprendido entre marzo y julio de 2019. Los alumnos fueron divididos en dos grupos: 25 para el control y 25 para el experimento. A estos últimos se les aplicó una prueba de escritura cuyos datos se recogieron con una rúbrica de tres niveles de diseño propio, la cual fue sometida a una validación de contenido por juicio de expertos y de constructo por análisis factorial, y se buscó su confiabilidad a través de la prueba de equivalencia mediante el grado de correlación interclase. Asimismo se realizó la prueba de normalidad con Shapiro-Wilk dado que fue una muestra de 25 unidades. Considerando la normalidad de los datos se realizó el contraste de hipótesis con la prueba T-Student para muestras independientes y relacionales.

Marco teórico

Uno de los tipos de aprendizaje más efectivos para desarrollar compromiso en tareas académicas en estudiantes novatos es el cooperativo (^{Azorín, 2018}). Este modo de comprender el aprendizaje está constituido por un agente facilitador cuya función es modelar actividades para todos los miembros del grupo designado a fin de que los integrantes puedan realizarlas bajo un objetivo común a través de interacciones que beneficiarán a todos (^{Johnson y Johnson, 1999}). Este sistema cambia la idea de rivalidad, tan presente en entornos estudiantiles. Esto, apoyado en plataformas de la web 2.0, ofrece inagotables posibilidades para desarrollar no solo mejores actitudes para aprender sino también cualidades de solidaridad y de cooperación (^{Torres y Yepes, 2018}). Por tal motivo puede afirmarse que los trabajos que se realizan con esta modalidad tienen un carácter social, porque para construir saberes se necesita de otros que contribuyan activamente pero bajo ciertas directrices que lo hagan coherente (^{Azorín, 2018}).

El conocimiento significativo construido se obtiene en virtud de cinco aspectos puntuales. Según ^{Vivero, Toala y Macías (2018}), en primer lugar, la interdependencia positiva se entiende como aquella dependencia entre los integrantes de un grupo que tienen como finalidad resolver actividades bajo objetivos comunes y un sentido de hermandad. Esta forma de trabajo permite que el grupo pueda coordinar acciones en beneficio del grupo. El segundo aspecto a considerar es la interacción que se realiza a través de intercambios verbales. A través de ello el grupo se retroalimenta, intercambia ideas y propone formas diversas de resolver los problemas. El tercero hace referencia a la evaluación no solo individual sino además grupal. Si bien cada integrante del grupo es responsable por alguna actividad en específico, todo el grupo lo es también porque es su rol apoyar a quien no puede cumplir. El cuarto se refiere a las habilidades sociales utilizadas para la cooperación. Este modo involucra expresiones personales que respeten la diversidad de todo tipo. La última característica del aprendizaje cooperativo es el procesamiento del grupo, lo que significa que se resalta el modo en que el grupo gestionó sus roles para cumplir con la actividad.

Según ^{Alarcón, Sepúlveda y Madrid (2018}) este tipo de aprendizaje se diferencia de otras formas educativas más frecuentes en el aula tales como el trabajo en grupo y el colaborativo. En principio, trabajar en grupo no significa hacerlo cooperativamente. La agrupación de integrantes bajo una actividad común no garantiza que se trabaje coordinadamente y se evite que un integrante pueda hacerlo individualmente. La cooperación implica una estructura pautada bajo objetivos y roles. Respecto al aprendizaje colaborativo, la diferencia es más compleja e integral. La diferencia mayor es que lo colaborativo es una filosofía personal. En cambio, lo cooperativo es una técnica de trabajo en grupo, por lo que el aprender cooperativamente es aprender colaborativamente, pero no a la inversa.

Uno de los modelos más interesantes en entornos universitarios es el Co-op co-op (técnica flexible de aprendizaje cooperativo) propuesto por ^{Kagan (1985}). Según ^{Fernández de Haro (2013}) este método tiene como objetivo que el alumnado se involucre a través de relaciones de cooperación con las actividades individuales y de grupo. Concretamente se desarrolla en tres pasos. Primero, al alumnado se le entrega el trabajo, es decir, se presenta la actividad y se definen los objetivos de grupo. Segundo, cada grupo trabaja bajo directrices autónomas pero considerando los objetivos individuales y del grupo. Tercero, todos los productos se socializan para que sean valorados.

Existen varias plataformas virtuales que permiten trabajar de esta forma. Sin embargo, las redes sociales son ideales para estos tipos de trabajo, precisamente en esta era de la globalización porque, en principio, son gratuitas, flexibles en su uso e interactivas (^{Del Barrio y Ruiz, 2014}). Por esta razón Facebook, como plataforma con esas características, además de ser muy amigable a los ojos del escritor novato, es muy usada para desarrollar conocimiento cooperativo pues cuenta con excelentes recursos relacionados con el trabajo en equipo que pueden ayudar a promover participación inclusiva y creativa y de fortalecimiento de la comunicación (^{Simanca, Blanco y Cifuentes, 2019}). Varias investigaciones sobre su aplicación en la educación lo demuestran.

Ejemplos de estos usos exitosos son las investigaciones de ^{Gudiño, Lozano y Fernández (2014}), quienes afirman que la plataforma es un instrumento mediador entre el docente y los estudiantes. La dinámica de socialización de este entorno permitió que los participantes pudieran aprender, en este caso, una segunda lengua. Asimismo la investigación de ^{Rueda y Giraldo (2016}) enfatizó en las cualidades innovadoras de Facebook pero agregó algo más: la forma de diferenciación que, basada en un nuevo sistema de comunicación, permitió que cada usuario pudiera imprimir su marca identitaria como escritor en la web a través de fotos que generaran una singularidad distinta y única. La imagen en estos entornos permite una reflexión permanente del escritor en web. Por su parte, a partir de una investigación de corte cualitativo ^{Álvarez (2017}) analizó e interpretó la relación entre el uso de esta plataforma con la modificación del lenguaje académico. Mencionó que, incluso, esta forma de escritura cuestionó el lenguaje popular, cotidiano. La consideró sumamente innovadora porque, gracias a la interactividad que promueve la plataforma se construyen nuevos modos de expresión.

También ^{Aristizábal, Becerra y Díaz (2018}) resaltaron esa misma idea al considerar que la programación cooperativa, durante cinco semanas, mejoró la ortografía, el léxico y la escritura gramatical en un grupo de estudiantes jóvenes en Colombia. Del mismo modo ^{Núñez et al. (2020}) afirmaron que esta red, a través de los comentarios en los foros, permite una libre competencia de opiniones valorativas. De esa manera, escribir en Facebook es construirse una identidad como escritor. No es un acto aislado ni individual, sino colectivo.

Por ese motivo, esta plataforma ha sido muy aceptada por investigadores universitarios, precisamente por su flexibilidad, por su capacidad para el trabajo en línea y la interacción de forma eficiente, pues, según ^{González (2012}),

resulta un espacio virtual idóneo para propiciar el aprendizaje cooperativo. Docentes y alumnos pueden encontrarse y seguir compartiendo todo lo tratado en el aula, ideas, problemas, etc. Por esta razón, no cabe duda de que Facebook puede ser una plataforma en la que los docentes propongan proyectos, trabajos en grupos, investigaciones y un sin par de actividades didácticas que han de ser realizadas con el esfuerzo y la ayuda de todos los alumnos, compartiendo conocimientos, ideas, habilidades, etc. (p. 70)

En ese sentido es un entorno en el que se puede trabajar cooperativamente, es decir, se aprende con una metodología que fomenta el trabajo compartido e interactivo, de ahí que la comunidad científica considere que este tipo de metodología se potencia con los grupos de Facebook (^{Parra, González-Sicilia y Beltrán, 2013}). Un recurso ideal para trabajar en esta plataforma es su Documento en línea, pues tiene similitudes con el Word de office, pero en línea. En primer lugar, es un recurso que permite no cargar archivos sino crear un documento en la red, lo que evita que se multipliquen archivos de forma innecesaria e infinita. En segundo lugar, es una herramienta para compartir ideas en un entorno, sobre todo, público. Esto significa que permite exponer ideas para que sean evaluadas en forma grupal. En tercer lugar, en efecto es una herramienta ideal para trabajo colaborativo y cooperativo. Esto se debe a que cualquier integrante del grupo puede realizar la edición del contenido sin el riesgo de que se cree otro y se pierda lo creado. Por último, se trata de una herramienta para el aprendizaje grupal. No es un recurso aislado de los grupos de Facebook sino plenamente interactivo e integrativo (^{López, Flores y Espinoza, 2015}).

Este tratamiento académico que diversos investigadores han hecho en torno a Facebook impacta mucho en los procesos de aprendizaje de la escritura académica, sobre todo para escritores novatos, quienes se familiarizan con esta plataforma como herramienta para adentrarse en la escritura universitaria. Un estudio donde se resaltan los rasgos de escritura en este entorno es el de ^{Carvajal (2017}), quien describió algunas características de este tipo de práctica diferenciándola de la escritura en papel. Por ejemplo, resaltó los rasgos translingüísticos y paralingüísticos dominantes, el uso frecuente de los emoticones y demás símbolos no verbales, la ligereza de las normas gramaticales y ortográficas y el empleo de otros recursos de inserción que, pese a todo, no afectan la coherencia del mensaje publicado.

La planificación textual, si bien es una etapa del proceso de escritura, es la que mayores dificultades genera en los estudiantes a la hora de pretender escribir (^{Gallego y Rodríguez, 2015}). Elaborar planes que faciliten el adecuado desarrollo de composición de un texto académico demanda no solo tiempo sino también lectura y asesoramiento, pues implica “aterrizar” las ideas del escritor novato en constructos guía (^{Flower y Hayes, 1996}). La planificación es, en tal sentido, aquella fase previa a la escritura y reescritura en la que se organiza la información sobre la cual se desea explicar (^{Moscol, 2018}). Asimismo es necesaria para quien escribe porque integra estrategias guía para futuras experiencias de escritura. La planificación viene a ser, entonces, la representación de una actividad basada en un procedimiento de análisis e interpretación, en cuyo núcleo se transforma, mediante un filtro de contenido público, la situación retórica en un acto de escritura privado. Es decir, es el puente entre el nivel de las puras ideas y el texto concreto, por ende, es la primera forma de procesar las ideas en el largo proceso del aprendizaje de la escritura.

Por ello, según ^{Arroyo y Salvador (2005}) este tipo de planificación es considerado abstracto, y puede ser con o sin contenido dependiendo del grado de experticia del escritor. En el caso de escritores novatos, siempre se desarrollan esquemas de redacción detallados debido a la capacidad limitada de abstracción de los escritores novatos. En ese sentido, el esquema de redacción en este nivel posee una carga importante de información, expresada con ideas concretas y guías, por eso siempre es exhaustivo, coherente y jerárquico (^{Aguirre, 2017}). Tomando en cuenta lo antedicho, la planificación textual para los escritores novatos debe poseer un contenido solvente de ideas, una organización jerárquica que demuestre capacidad de deducción y una formulación de estas expresadas con un lenguaje claro y coherente, no muy alejada de la de un texto en sí.

Metodología

Técnica e instrumento

Por una parte, para la recolección de los datos se utilizó como técnica la observación del desempeño para planificar textos. Ello se logró diseñando un instrumento utilizado en el ámbito universitario, las rúbricas (Tabla 1 y Tabla 2), pues según ^{Gatica y Uribarren (2013}), “son guías precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados” (p. 61). Por ello, para la presente investigación se elaboró una rúbrica que evaluó las tres dimensiones de desempeño para la producción del esquema de redacción propio de la planificación.

Tabla 1: Rúbrica de evaluación 

Fuente: Elaboración propia

Tabla 2: Niveles de aprendizaje 

Fuente: Elaboración propia

Por otra parte, para la validez de este instrumento se utilizó la validez por contenido por opinión de diez expertos en educación y TIC y los resultados, a través de la prueba binomial, arrojaron valores de 0.008. Asimismo se buscó la validez por constructo, por lo que se hizo el análisis factorial procedimental. De acuerdo con el análisis, la medida de Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo fue de 0.676, cercana al valor de aceptación, y el nivel de significancia de la prueba de esfericidad de Bartlett fue de 0,000, valores que evidenciaron la condición de aceptabilidad para el análisis factorial. De tal forma se observó que con 3 factores se obtuvo un porcentaje acumulado de varianza total de 55.63%. Asimismo se buscó la fiabilidad del instrumento por equivalencia a través del coeficiente de correlación intraclase (CCI). Los resultados en el SPPS-25 concluyeron que el valor de correlación promedio de los valores asignados por dos observadores fue de 0.822. Considerando la clasificación asumida por ^{Mandeville (2005}) el valor se encuentra, entonces, entre 0.8 y 1, lo que significa que el instrumento se prestó para evaluar con precisión el desempeño propuesto gracias a que existió equivalencia óptima entre los observadores.

Resultados

Al grupo de control y al experimental se les aplicó una prueba de entrada que consistió en elaborar un esquema de ideas a partir de un tema de elección personal, de algunas fuentes propuestas y propias, y de diseño propio. Se realizó en la primera semana de clases. Otra prueba similar se aplicó al finalizar la séptima semana.

Resultados del grupo de control

Tabla 3: Medias de los datos del pretest y postest del grupo de control 

Fuente: Elaboración propia

Los resultados del pretest indicaron que las notas obtenidas en la variable estudiada oscilan entre 3.5 y 9.75, donde 4.5, 5.75 y 7 son las de mayor frecuencia. Eso difirió de las calificaciones del postest que fueron de 9.25 a 15. En esta última prueba, la mayor cantidad de puntuación (2 datos) correspondió a 11.5. Por esas razones ambas muestras presentaron medias que ubicaron el desempeño de los estudiantes en niveles de aprendizaje distintos. En el pretest, la media fue de 6.16 y en postest de 12.23, por lo que corresponderían al nivel Básico y Estándar, respectivamente. Por un lado, esto significa que los estudiantes ingresaron a la universidad con serios problemas para planificar información antes de escribir textos académicos. Vale decir que muchos de ellos no supieron seleccionar ideas pertinentes y suficientes de acuerdo con sus temas de trabajo. Tampoco supieron ordenar sus ideas con jerarquía y menos aun plantearlas con claridad de acuerdo con las normas gramaticales y ortográficas. Por otro lado, pese a que se aplicó el programa regular de la UTP, los estudiantes pudieron aprender a elegir, ordenar y formular ideas pero no con mucha solvencia. Se observaron errores en dos criterios, concretamente en el contenido (ideas poco pertinentes y suficientes) y en el orden de las ideas (sin ideas principales), de ahí que se haya obtenido la mitad del puntaje esperado.

Respecto a la dimensión Contenido se halló que, en el pretest, las calificaciones oscilaron entre 0.75 y 3 respecto a los 8 puntos que correspondían a esta dimensión. Asimismo, la frecuencia mayor fue de 1.5 (5 datos) y, en el postest, de entre 3 y 5.75, cuya mayor frecuencia fue 4, lo que dio a entender que existió una mayor tendencia de aciertos en el postest, aunque fue la mitad del valor. Por ello se observó una diferencia descriptiva entre sus medias, una de 2.58 puntos a favor de esta última. En la dimensión Estructura los resultados indicaron que los puntos en el pretest fluctuaron entre 0.75 a 3.25 puntos, y su frecuencia mayor recayó en 1.25 puntos, en comparación con la recurrencia de datos en el postest, que fueron de 4.5 y 5.25. Si bien no se obtuvieron valores cercanos a lo esperado (8 puntos), sí hubo una diferencia importante en ambas pruebas: 1.71 y 4.96 fueron sus medias, respectivamente. Acerca de la dimensión Formulación, 3 fue la calificación más frecuente en el pretest y, en el postest, de 2, 3 y 3.5 puntos, de ahí que la diferencia de sus medias (0.24) haya sido cercana al menor. Por lo mismo, es la que menos dificultades ha generado para los estudiantes en sus tareas de planificación textual si se compara con las anteriores dimensiones.

Resultados del grupo experimental

Tabla 4: Medias de los datos del pretest y del postest del grupo experimental 

Fuente: Elaboración propia

Los resultados del pretest indicaron que las calificaciones obtenidas en la variable Planificación textual oscilaron entre 3 y 9.5 puntos, donde 5.5, 6 y 6.5 fueron los de mayor frecuencia. Eso difirió de las calificaciones del postest que fueron desde el 8.75 hasta 20. En esta última prueba, la mayor cantidad de puntuación (3 datos) correspondió a 18.75. Por ello ambas pruebas presentaron medias que ubicaron el desempeño de los estudiantes en niveles de aprendizaje diferentes. En el pretest, la media fue de 6.04 y, en el postest, de 17.53, por lo que corresponderían al nivel Básico y Destacado, respectivamente. Esto significa que, por un lado, la media de los puntajes correspondía al mismo nivel pero los puntajes individuales de los 25 sujetos fueron diferentes en cuanto a su distribución. Por otro lado, los estudiantes pudieron aprender a elegir con pertinencia sus temas de trabajo y escribirlos con suficiencia y pertinencia, además de ordenar con jerarquía las ideas y formular con una solvencia gramatical y ortográfica las ideas.

Respecto a la dimensión Contenido se indicó que, en el pretest, las calificaciones oscilaron entre 0.75 y 3.25, respecto a los 8 puntos que le correspondían. Asimismo, la frecuencia mayor fue de 1 y 2 (4 datos para cada valor) y, en el postest, de entre 6 y 8, cuya mayor frecuencia (6 datos) fue 7.5, lo que dio a entender que existió una mayor tendencia de aciertos en el postest. Por ello se observó una diferencia descriptiva entre sus medias, una de 5.25 puntos a favor de la última prueba. En la dimensión Estructura los resultados indicaron que las notas oscilaron entre 0.75 a 2.75 puntos, y su frecuencia mayor recayó en 1.75 puntos en comparación con la recurrencia de datos en el postest que fue de 7.25 y 7.5. Si bien no se obtuvieron valores cercanos a lo estimado (8 puntos), sí hubo una diferencia importante en ambas pruebas: 1.67 y 7.02 fueron sus medias, respectivamente. Acerca de la dimensión Formulación, la calificación más frecuente en el pretest fue de 2.5 y, en el postest, de 3.5 y 4 (4 datos para cada valor) de los 4 puntos esperados, de ahí que la diferencia de sus medias (0.89) haya sido mínima. Por dicha razón fue la que menos dificultades ha generado a los estudiantes en sus tareas de planificación textual si se compara con las anteriores dimensiones.

Prueba de hipótesis

Considerando la normalidad de los datos de la variable y de las dimensiones, se utilizó la Prueba T-Student para el contraste de hipótesis. Se consideraron las siguientes condiciones:

• Si p valor es menor a 0.05 se rechaza la hipótesis nula (H₀), es decir, se rechaza la igualdad entre los valores de las dos variables comparadas y se acepta la hipótesis alternativa (H₁), es decir, que existe diferencia entre ambas.

• Si p valor es mayor a 0.05 no se rechaza la hipótesis nula (H₀), es decir, se asume que los valores de las variables expresan igualdad.

Tabla 5: Prueba T de Student para muestras relacionadas 

Fuente: Elaboración propia. Nota: Resultados obtenidos del SPSS-25.

Según la Tabla 5, la diferencia descriptiva entre el pretest y postest entre las medias del grupo experimental de la variable Planificación textual fue de 11.49 a un nivel de significancia menor a 0.05. Por ello se rechazó la hipótesis nula (H_o) y se asumió que la hipótesis alterna (H₁) fue válida. Con esto se pudo asumir, entonces, que el valor de p (0.000) fue evidencia para afirmar que sí existen diferencias significativas entre ambos momentos del grupo experimental.

De la misma manera, la dimensión Contenido del grupo experimental fue de 5.25 a un nivel de significancia menor a 0.05. Por ese motivo, la hipótesis nula (H_o) fue rechazada y se asumió como válida la hipótesis alterna (H₁), la cual afirma la diferencia entre ambos valores. Respecto a la dimensión Estructura de la misma variable el resultado de contraste fue de 5.35 a un nivel de significancia menor a 0.05. Por eso, la hipótesis nula (H_o) fue rechazada y la hipótesis alterna (H₁) fue considerada válida, lo cual se interpretó a través de la siguiente afirmación: el valor de p (0.000) fue un hecho probabilístico para estimar que sí existe diferencia significativa. Respecto a la dimensión Formulación, el resultado de contraste entre ambas muestras fue de 0.89 a un nivel de significancia menor a 0.05. Por ese valor se rechazó la hipótesis nula (H_o) y se asumió que la hipótesis alterna (H₁) fue válida.

Tabla 6: Prueba T de Student para muestras independientes 

Fuente: Elaboración propia. Nota: Resultados obtenidos del SPSS-25.

Según la Tabla 6, la diferencia descriptiva entre el postest de la variable Planificación de textos académicos del grupo de control y experimental fue de 5.30 a un nivel de significancia menor a 0.05. Por ello se rechazó la hipótesis nula (H_o) y se asumió que la hipótesis alterna (H₁) fue válida. En ese sentido, se pudo asumir, entonces, que el valor de p (0.000) fue evidencia para afirmar que sí existen diferencias entre el grupo de control y el experimental.

La misma tendencia probabilística resultó de los datos procesados de las dimensiones contrastadas. Primero, respecto a la dimensión Contenido, fue de 2.73 a un nivel de significancia menor a 0.05. Por ese motivo se rechazó la hipótesis nula (H_o) y se asumió que la hipótesis alterna (H₁) fue válida. Se pudo asumir, entonces, que el valor de p (0.000) fue evidencia para afirmar diferencias significativas entre ambos grupos. Segundo, respecto a la dimensión Estructura, el resultado fue de 2.06 a un nivel de significancia menor a 0.05. Por esa razón se rechazó la hipótesis nula (H_o) y se asumió la hipótesis alterna (H₁) como válida. Tercero, respecto a la dimensión Formulación el valor obtenido fue 0.51 a un nivel de significancia menor a 0.05. Por ello se rechazó la hipótesis nula (H_o) y se asumió a la hipótesis alterna (H₁) como la mejor. Se pudo asumir en ambos casos, entonces, que el valor de p fue evidencia para afirmar que sí existe una diferencia considerable a favor del grupo experimental.

Conclusiones y discusión

Las conclusiones de esta investigación van por la misma línea de ideas que los resultados aportados por ^{González (2012}), quien afirmó que Facebook no solo es una herramienta de comunicación muy versátil sino, además, un entorno para trabajar cooperativamente proyectos de investigación, y por ^{Aristizábal, Becerra y Díaz (2018}) y ^{Carvajal (2017}), quienes indicaron que este recurso virtual es útil para realizar actividades de escritura compartidas e hipertextualizadas.

Por ello, el presente trabajo tuvo como objetivo principal analizar los resultados del uso de Facebook obtenidos en una prueba de desempeño para planificar textos académicos en esquemas de redacción. De esa manera se buscó, en específico, identificar cómo esa plataforma afecta la calidad del contenido de la información, de la organización de las ideas y de la formulación de estas en los esquemas de redacción en el contexto del curso Nivelación de Redacción de la Universidad Tecnológica del Perú.

Respecto al objetivo principal, se concluye que gracias a que utilizó la red social en actividades de apoyo cooperativo, el estudiantado mejoró su desempeño para elaborar esquemas de redacción. Con este uso pedagógico llegó a alcanzar calificaciones de 17.53 en promedio, lo que equivalió, en el nivel de aprendizaje, a un Destacado, en comparación con el nivel de aprendizaje Estándar del grupo de control al cual no se aplicó experimento de uso de plataforma digital alguno. Esto significó que, según los valores descritos, el uso de esta plataforma resultó muy efectivo, no solo porque permitió que el estudiantado aprendiera a planificar ideas en esquemas de redacción considerando el contenido, el orden y la formulación de ideas sino, porque permitió, asimismo, que pudiera integrarse y desarrollar conocimiento en beneficio del grupo de manera más efectiva que el grupo de control. En este experimento la idea del trabajo individual en un curso de Humanidades fue cuestionada, al considerar el apoyo como modo de mejorar a los demás en doble forma, entre integrantes de subgrupos y grupos de sección. Aunque la virtud de esta herramienta ya la había intuido ^{González (2012}) en su propuesta en entornos escolares, se considera que para potenciar la propuesta de esta investigación en la universidad en cuestión es necesario que paulatinamente se apliquen diseños de clase basados en herramientas digitales abiertas. Y esto debe realizarse, sobre todo, en cursos generales para, además de mejorar la actitud respecto a la competencia de la comunicación escrita, dar mayores facilidades al estudiantado que por diversos motivos dependen mucho del docente, se autoaíslan del entorno y asumen la idea de competencia como disputa y no como oportunidad para desarrollarse.

Respecto al primer objetivo específico se concluyó que en virtud de la cooperación en esta plataforma web el estudiantado pudo mejorar el nivel del contenido de su desempeño para elaborar esquemas de redacción. Con el uso pedagógico llegó a alcanzar, en promedio, valores de 7, en comparación con el grupo de control cuyo nivel de aprendizaje apenas fue por debajo de la mitad del valor, con apenas 4.31 en promedio. Esto indicó que el programa pudo ayudar, por un lado, a la recolección acumulada de información de los estudiantes en el entorno web y al procesamiento de la misma de forma más pertinente y suficiente que sin Facebook y la técnica de trabajo, y, por otro lado, ayudó a que el estudiantado pudiera socializar los productos presentados y asumir compromisos para mejorar. Este modo de trabajar ha permitido que los estudiantes se vieran beneficiados no solo en sus calificaciones sino también en considerar como necesario el apoyo del otro para proponer temas académicos y colocar ideas pertinentes y suficientes con el objetivo puntual. Sin embargo, pese al apoyo cooperativo, el estudiantado tuvo ciertos errores al colocar ideas pertinentes lo que generó que no se llegara al logro pleno.

Respecto al segundo objetivo específico se concluyó que el desempeño de los estudiantes a la hora de ordenar ideas en esquemas de redacción mejoró, y esto sucedió debido a la intervención cooperativa en las actividades para ordenar las ideas principales, secundarias y detalle. Con el uso pedagógico, el estudiantado llegó a alcanzar valores de 7.02, el máximo de la dimensión, en comparación con el 4.96 del grupo de control. En tal sentido, las ideas principales y secundarias, que en el grupo de control no pudieron desarrollarse con solvencia, en el experimento pudieron colocarse con pertinencia gracias a esa doble valoración del subgrupo y del grupo de la sección, aunque se registró alguna limitación en la identificación y en el mejoramiento de las ideas principales. Esto indicó que en la producción de esquemas no es suficiente el apoyo del grupo. La mirada evaluativa del docente debe regularse de forma tal que pueda participar en momentos precisos en el proceso de esquematización.

Respecto al tercer objetivo específico se concluyó que la herramienta social, en efecto, no impactó significativamente en el desempeño para formular adecuadamente ideas en los esquemas de redacción. Si bien no fue significativo, se evidencian patrones que deben considerarse en el trabajo de escritura. La ortografía y la gramática se desarrollaron bajo presupuestos que dependieron de la experiencia educativa previa y no tanto del trabajo de planificación de ideas en plataformas virtuales o presenciales. Por ello, los valores tanto en el control como en el experimento fueron casi los mismos.