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Introducción
El conjunto de Estados pertenecientes a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2016) plantearon en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible el objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Específicamente se plantea “asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad…” (p. 73).
En el contexto de América Latina y el Caribe, Gazzola (2021) describe la necesidad de realizar esfuerzos mancomunados para que la educación superior desarrolle una formación ciudadana sólida, integral, respetuosa de la diversidad y asentada en los derechos humanos.
En Chile, el marco normativo para el nivel de educación superior asume esta responsabilidad a través de la Ley N° 21.091/2018 (Gobierno de Chile-Ministerio de Educación, 2018) que reconoce el acceso a este sistema como un derecho que debe estar al alcance de todas y todos, sustentado en la igualdad de oportunidades. Específicamente en el artículo 2e, plantea la inclusión como principio de inspiración.
En este contexto emerge la presente investigación que tiene como objetivo describir las percepciones del estudiantado de educación superior con TDAH respecto de las características propias de su condición vivenciadas durante su proceso formativo.
Revisión de la literatura
Definición y características del TDAH
El déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es un trastorno del neurodesarrollo, que se manifiesta a través de conductas frecuentes de inatención o de hiperactividad e impulsividad, manifestaciones que aparecen antes de los 12 años y que pueden durar toda la vida. Su diagnóstico se realiza con la constatación de síntomas en más de dos áreas del desarrollo que persisten durante seis meses o más (Granados-Ramos et al., 2022).
Existen tres subtipos o presentaciones clínicas: de predominio inatento, hiperactivo e impulsivo o combinado. Para la American Psychiatric Association (2014) el predominio inatento se observa con frecuentes fallas para: atender a los detalles, mantener la atención, organizarse, perder objetos necesarios y olvidar actividades cotidianas. El predominio hiperactivo e impulsivo se aprecia a través de conductas reiteradas y automáticas, como golpeteos de manos y pies, movimientos en el asiento, ponerse de pie en momentos inapropiados, es decir, inquietud motora y acciones que denotan impulsos no controlados. Cuando predomina la impulsividad, también se suele hablar excesivamente, presentar dificultades para esperar un turno o interrumpir conversaciones o actividades de los demás. Finalmente, el predominio combinado refleja dificultades de inatención y de hiperactividad o impulsividad.
Según Gómez et al. (2018), en el ámbito académico, los problemas más habituales que enfrentan los estudiantes universitarios con TDAH son: falta de tiempo para entregar tareas y trabajos, falta de material previo a las clases, dificultades con las instrucciones de los sistemas de evaluación o falta de implicación por parte del equipo docente. En la mayor parte de los casos, estas dificultades son atribuidas exclusivamente al estudiantado, debido a que estas condiciones son vividas como experiencias “encubiertas” y, como tal, tienen poca visibilidad en las instituciones de educación superior, pese a que afectan a una amplia variedad de personas (Couzens et al., 2015).
El TDAH afecta aproximadamente al 5 % de infantes y al 2.5 % de los adultos en el mundo, siendo más frecuente en hombres que en mujeres. Algunos hallazgos de investigaciones realizadas en educación superior en países latinoamericanos reportan que, en México, la prevalencia de TDAH representa al 16.2 % de la población universitaria, correspondiendo mayoritariamente a hombres que no fueron tratados en su infancia (Yáñez-Tellez et al., 2021). En Perú la presencia de hiperactividad es menor, con 8.2 %, de población con TDAH con predominio inatento, 5.4 % con predominio hiperactivo y 1.1 % con predominio combinado (Regalado-Rodríguez et al., 2017).
Respecto de la presencia de TDAH en la educación superior, el estudio de Couzens et al. (2015) sostiene que se debe asumir que hay un mayor número de casos, debido a que puede que los propios estudiantes desconozcan su condición por ausencia de diagnóstico, o porque, aunque lo sepan, desean evitar la estigmatización que conlleva cargar con un trastorno durante el paso por la educación superior.
Tipos de tratamientos
En relación con los tratamientos para atender a personas con TDAH existen tres tendencias. En primer lugar, la que orienta el uso de medicamentos prescritos por un profesional psiquiatra; en segundo lugar, la terapia psicológica que contempla la educación o capacitación a la familia, educadores y escolares; en tercer lugar, la implementación de estrategias pedagógicas emocionales, físicas y tecnológicas (Barceló & Longo, 2018; Castillo et al., 2021; National Collaborating Centre for Mental Health UK, 2009; National Institute of Mental Health, 2016).
Al respecto, Reyes et al. (2019) señalan que, si bien la medicación puede reducir la hiperactividad y la impulsividad, así como mejorar la capacidad para concentrarse, trabajar y aprender en los niños y niñas, también puede generar efectos negativos sobre la autoestima, el sentido de control sobre la propia vida, el miedo y el malestar escolar. Se cree que la promoción del uso de fármacos en el espacio escolar se basa en el intento de acercar al ideal de normalidad y autocontrol, a costa de perder el sentido de autonomía de los educandos (Reyes et al., 2019).
Según un estudio bibliográfico realizado sobre escolares de educación básica, la medicación sigue siendo el tratamiento más utilizado (Castillo et al., 2021), ello en desacuerdo con las tendencias de tratamiento que se plantean a nivel internacional. En este sentido, el National Institutes of Health (2016), en Estados Unidos, y el National Collaborating Centre for Mental Health UK (2009), en Reino Unido, orientan la realización de terapias destinadas a ayudar a los pacientes y sus cuidadores a enfrentar mejor los desafíos diarios a través del desarrollo de nuevas habilidades, actitudes y formas de relacionarse. En este último país el tratamiento farmacológico no es indicado como primera medida en niños y jóvenes con TDAH, ya que se reserva solo para los casos con síntomas graves, que en forma previa fueron tratados con modalidades alternativas, sin respuestas positivas.
Vidal et al. (2012) plantean que, dentro de los abordajes terapéuticos presentes en los artículos revisados por ellos, existe una serie de terapias (Conductual Dialéctica, Mindfulness, Terapia Interpersonal Grupal, Autoayuda, entre otras), siendo la Terapia Cognitivo-Conductual una de las cuales ha demostrado una mayor eficacia para el abordaje del TDAH en adultos. Esto en concordancia con los planteamientos de Barceló & Longo (2018), quienes apoyan la tendencia psicoanalítica, que cuestiona el TDAH como patología y su tratamiento farmacológico centrado en la regulación neurológica de la conducta infantil. Por ello, se propone la terapia psicológica individual y grupal por sobre el uso de medicamentos. Del mismo modo, Cuevas et al. (2017) plantean que las mejores intervenciones para el tratamiento del TDAH son aquellas que cuentan con respaldo científico en el ámbito de la salud mental, ya que solo así se puede ofrecer calidad, eficiencia, efectividad y pertinencia a la condición de cada sujeto (Young & Goodman, 2016), incluyendo además la posibilidad de tratamientos que combinan distintos tipos, por la potenciación que pueden ofrecer (Young et al., 2016).
En el ámbito pedagógico, Castillo et al. (2021) postulan tres estrategias que han presentado buenos resultados y que son complementarias a lo prescrito por un especialista médico. En primer lugar, se mencionan tres terapias alternativas centradas en la emocionalidad de las personas con TDAH: la equinoterapia, el mindfulness y la musicoterapia.
La equinoterapia contempla el trabajo con caballos fuera del espacio escolar y consiste en brindar estímulos sensoriales, sociales y educacionales para mejorar los aspectos psicosociales, físicos, emocionales y mentales en los pacientes (Eraud, 2020).
El mindfulness (atención plena) es la técnica terapéutica definida por su creador Kabat-Zinn (2003) como “el estado particular de conciencia que surge al poner la atención, de forma intencional y sin juzgar, en el momento presente, viviendo la experiencia momento a momento” (Castillo et al., 2021, p. 145).
La práctica de mindfulness considera principios expresados en nueve características para su implementación: no-enjuiciamiento, aceptación, confianza, paciencia, apertura de visión, simplicidad, desapego, generosidad y gratitud. El estudio de López & Pastor (2019) sostiene que existe evidencia de la reducción de la sintomatología principal del TDAH mediante la práctica de esta técnica en el contexto educativo. Al respecto, -Campayo & Demarzo (2018) plantea que mejora la atención y las relaciones interpersonales, beneficia la concentración, la introspección y el autoconocimiento, disminuye la impulsividad, aumenta la tolerancia a la frustración y favorece el control corporal, ayuda a calmarse y relajarse ante situaciones de tensión, favorece la regulación emocional, reduce el estrés y el malestar psicológico y mejora el bienestar.
Sobre esta misma técnica, Alda & Huguet (2019) señalan que “puede ser útil para los síntomas nucleares del TDAH y los déficits en las funciones ejecutivas” (p. 21). Por tanto, podría mejorar la atención y la auto-regulación emocional del alumnado, favorecer las disposiciones prosociales, reducir el estrés, aumentar el bienestar para alcanzar y optimizar el aprendizaje (López & Pastor, 2019).
Por otra parte, la musicoterapia contempla el uso sistematizado de la música o de sus elementos (sonido, ritmo, melodía y armonía), por parte de un musicoterapeuta calificado, con una persona o grupo, que busca promover la comunicación, la relación social, el aprendizaje, la movilización, la expresión y la organización de procesos psíquicos u otros objetivos terapéuticos relevantes para satisfacer las necesidades físicas, emocionales, cognitivas y sociales (Rodríguez, 2019). De esta estrategia se dice que atenúa los síntomas de desatención y de falta de concentración, mejora las relaciones sociales y la comunicación, aumenta la tolerancia a la frustración y disminuye las conductas disruptivas ya que favorece la expresión de las propias emociones (Acebes & Carabias, 2014).
Por otra parte, se encuentran las estrategias basadas en la actividad física dirigida, las cuales han demostrado que, desde un punto de vista neuropsicológico, el ejercicio aeróbico tiene un impacto positivo sobre el cerebro, presentando beneficios a nivel cognitivo que repercuten en las capacidades de aprendizaje y sociabilidad (Muñoz et al., 2019).
Finalmente, el tercer tipo de estrategias pedagógicas se basa en el uso de tecnologías de información y comunicación (TIC). Según Fernández et al. (2020), estas tecnologías son parte de la vida y su integración en el aula promueve la motivación, el trabajo activo, colaborativo e interactivo entre estudiantes y docentes. Dos aplicaciones que pueden acompañar la intervención y/o tratamiento terapéutico de estudiantes con TDAH son Sincrolab y Psious.
Sincrolab es una app basada en la inteligencia artificial que, a través del juego, diseña un entrenamiento especializado, adaptado y dirigido a la recuperación y el desarrollo de capacidades cognitivas. Se puede utilizar con distintos grupos, solo requiere que profesionales de la salud o de la educación orienten al estudiante o paciente para el entrenamiento cognitivo. Esta aplicación se encuentra tanto en la play store como en Google Play en dos versiones, una para niños y otra para adultos, además de incorporar una app para el profesional encargado, donde se visualizan los avances y las estadísticas de cada jugador. Entre sus desventajas se cuenta que requiere de capacitación para su uso y que tiene un costo económico elevado.
Psious es un software de exposición virtual inmersiva que, al ser combinada con técnicas psicoterapéuticas, potencia la inducción de emociones. Este programa solo puede ser dirigido por psicólogos y psiquiatras. Su propósito es reducir la activación fisiológica y modificar los pensamientos desadaptativos. Para su ejecución, Psious presenta entornos de realidad virtual y aumentada, videos en 3D y 360º, los que son utilizados para el tratamiento de distintos trastornos, especialmente para ansiedad o fobias y TDAH (Fernández et al., 2020). Entre las desventajas de este programa está el hecho de que para su uso se requiere de un computador, un smartphone y lentes de realidad virtual, que suelen tener un alto costo.
El TDAH en la adultez
La investigación sobre diagnóstico y tratamiento del TDAH ha sido realizada primordialmente en población infantil, lo que ha dejado un gran vacío de conocimiento acerca de la comprensión de la conducta en población adulta. Esta condición es común aunque, según Faigel (2010), frecuentemente es infradiagnosticada y poco reconocida en estudiantes universitarios, sobre todo porque aparece en la niñez, etapa en la que se ha centrado el interés investigativo. No obstante, la condición de TDAH no disminuye ni desaparece en la adolescencia, sino que más bien es un problema que, por lo general, persiste a lo largo de la vida (González, 2018).
Según Chen et al. (2017), esta condición es debilitante y altamente comórbida, además de ser muy poco tratada en adultos en el mundo entero (Fayyad et al., 2017). En la educación superior, el TDAH afecta el éxito académico, social y emocional (González, 2018), evidenciado a partir de conductas de inhibición, inatención y otras dificultades asociadas al desarrollo del trabajo cognitivo (Hamilton & Petty, 2023). Distintos autores plantean que el TDAH genera diversas afecciones en la educación superior, como es el caso de Lee et al. (2011), quienes ha relevado las dificultades para establecer relaciones sociales estables, Pitts et al. (2015) indican una mayor tendencia hacia el abuso de sustancias ilícitas, Uchida et al. (2018) asocian el TDAH con problemas de orden general, mientras que Fayyad et al. (2017), con el deterioro de la salud mental más específicamente.
En síntesis, es posible señalar que actualmente existe consenso respecto de las pautas para determinar la presencia del TDAH (Kooij et al., 2019) y sobre el tratamiento a seguir (National Institute for Health and Care Excellence, 2018), los cuales ayudan a minimizar el impacto en la función ejecutiva y la salud mental. También es posible contar con mejores alternativas de tratamientos multimodales (Faigel, 2010) que combinan medicamentos; psicoterapia individual, familiar y grupal; orientación profesional; y control cognitivo, junto con apoyo digital y adaptaciones especiales en el aula universitaria. Por lo que el reto actual debe ir encaminado hacia la superación de las creencias limitantes que impiden el crecimiento, la apertura y la inclusión.
Método
Este trabajo se enmarca en un paradigma cualitativo de la investigación y tiene un carácter descriptivo, puesto que su propósito ha sido describir e interpretar las experiencias de los participantes, desde sus perspectivas personales.
Informantes
Los participantes han sido ocho estudiantes con diagnóstico de TDAH permanente, que estudian distintas carreras en una universidad estatal chilena.
Instrumento de recogida de información
El instrumento corresponde a una entrevista semiestructurada con cinco preguntas abiertas, la cual fue diseñada para la investigación y validada por cinco jueces expertos. La entrevista abordó las percepciones del estudiantado respecto de los aspectos más importantes de su vida, las dificultades que reconocen de su condición, las habilidades que perciben de sí mismos, aquello que modificarían de su condición y algunas recomendaciones o reflexiones sobre el TDAH.
Procedimiento
Una vez que el instrumento fue ajustado en función de las sugerencias dadas por los jueces expertos, se consignaron los sujetos y se procedió a realizar la entrevista de forma oral y modalidad individual. Todos los encuentros fueron grabados y transcritos para su posterior análisis.
Aspectos éticos
Los entrevistados firmaron un consentimiento informado, en el que se indicaron los resguardos éticos considerados en este estudio. En este sentido, se aseguró el anonimato y la confidencialidad en el manejo de la información, también se les informó que su participación era voluntaria y que no recibirían un incentivo o un pago por ello.
Análisis de la información
La información recogida fue analizada sobre la base de textos íntegros y auténticos codificados a partir de categorías establecidas previamente, lo que, a juicio de Santander (2011), permitió llegar a construcciones teóricas fundamentadas.
Resultados
El primer requerimiento realizado al estudiantado fue comentar aspectos importantes de su vida en relación con el TDAH. El objetivo fue conocer su autopercepción acerca de sus características personales. Las respuestas, tal como se ve en la Figura 1, reflejan la frecuencia de los conceptos que, a juicio de ellos, los representan de mejor forma. Al respecto, se puede indicar que la palabra inatención (13) es aquella que más se repite en los relatos, seguida por desconcentración (11) hiperactividad e inquietud (5), atención focalizada, multiatención, distracción y estrés (4), introversión y tristeza (3), falta socialización, frustración y enojo (2), e inteligencia (1).
Complementariamente, se puede indicar que las historias de vida relatadas por los entrevistados expresan facilidades y dificultades escolares, sociales y emocionales. Entre estas se señalan un buen rendimiento en la educación básica y uno deficiente en la educación secundaria, dificultades para hacer amigos y soledad, principalmente en términos del ámbito social y alteraciones emocionales por frecuencia en las manifestaciones de tristeza o enojo.
En esta misma línea, el tipo de tratamiento seguido principalmente en la infancia (aunque también dos sujetos señalan que continúan consumiendo medicamentos en la actualidad) revela la presencia de tres tipos de tratamiento: psiquiátrico (5), psicológico (4) y alternativo (2). En dos de los casos estos tratamientos han sido seguidos de forma simultánea, con el fin de conseguir bienestar general y contrarrestar los distintos síntomas del TDAH. También, tal como se observa en la Tabla 1, hay un sujeto que no ha seguido tratamiento alguno.
Ante la pregunta “¿Cuáles son las dificultades y las habilidades que reconoces por tu condición de TDAH?”, los entrevistados señalaron dificultades y habilidades posibles de clasificar en función de los ámbitos académico, social, emocional y kinestésico, tal como queda evidenciado en la Figura 2. En ella, resalta la prevalencia de un mayor número de habilidades académicas y la casi inexistencia de habilidades sociales y emocionales. Estas últimas se refrendan al revisar el gran número de dificultades emocionales autopercibidas.
En relación con la pregunta referida a qué cambiarían de su condición de TDAH, los entrevistados indicaron: hipersensibilidad auditiva (S1), hiperactividad (S3), rumiación de pensamiento (S4), nivel de autoestima (S7), ansiedad (S8). Por otra parte, se presentaron dos características que fueron señaladas por más de un sujeto: desconcentración (S3 y S6) e hiperconcentración (S5 y S6). también resulta importante destacar que uno de los sujetos señala que no modificaría nada (S2), lo cual es un buen indicador de autoaceptación.
Finalmente, en una visión más global, los entrevistados revelaron lo siguiente:
a) Apreciaciones personales negativas y positivas respecto de su condición: ellos describen su desesperación al sentirse atrapados en un mismo pensamiento que se repite en bucle (S1 y S4), además perciben que su condición les demanda un doble esfuerzo para aprender (S4). Por otra parte, plantean que esta condición ha potenciado su extroversión promoviendo el desarrollo de su personalidad (S2).
b) Autoconocimiento y autogestión: la mayoría de los estudiantes declaran que tener conciencia de su condición les ayuda a aceptar e integrar el TDAH en sus vidas, a partir de un proceso de autoconocimiento y autogestión (S3, S4, S6 y S7).
c) Estrategias de gestión del TDAH: todos los entrevistados destacan la participación constante en terapias psicológicas, el uso de rutinas que ayudan a la organización de las tareas cotidianas, la convivencia social (familia y amistades) como instancia de contención emocional.
d) Reflexión: uno de los entrevistados señala que a la sociedad le falta avanzar en inclusión de personas con TDAH, favoreciendo su sentido de pertenencia (S8).
Discusión y conclusiones
Los relatos de los participantes de este estudio destacan la inatención y la desconcentración como características frecuentes. Esto concuerda con la investigación deGranados-Ramos et al. (2022), que señala que el TDAH se manifiesta principalmente con conductas de inatención, junto con hiperactividad e impulsividad. Al respecto, el estudio de Regalado-Rodríguez et al. (2017) plantea la presencia de un mayor porcentaje de estudiantes con hiperactividad, seguido de inatención, lo que insta a la investigación a seguir avanzando en la definición del impacto que tienen las características de la actividad excesiva de este trastorno en la adultez.
Pese a que la falta de concentración o desconcentración fue una característica que en esta muestra fue relevada, existieron dos casos en los que se señaló que la concentración podía llegar incluso a ser obsesiva, siempre que el estímulo o actividad que la gatillara fuera muy atrayente y que, de lo contrario, la concentración se presenta en ellos de manera frágil. Estos resultados reafirman lo señalado por Santander et al. (2013), que describen los rasgos obsesivos como propios de las personas con TDAH, agregando un elemento adicional, importante de considerar en la investigación: la atención como factor desencadenante del aprendizaje.
Por otro lado, en este estudio no fue destacada la hiperactividad como característica distintiva, aunque en la conceptualización de TDAH sí que la plantea como aspecto primordial en estudiantes con predominio de hiperactividad (American Psychiatric Association, 2014), con lo cual es posible inducir que todos estos estudiantes presentan TDAH con predominio de inatención o que han aprendido a aceptar su hiperactividad, ya sea porque no les afecta demasiado en sus vidas diarias, porque han aprendido a gestionarla o debido a la funcionalidad adquirida.
En cuanto al tipo de tratamiento seguido para abordar el TDAH durante la infancia, destaca la atención psiquiátrica. Esto concuerda con lo planteado por Santander (2013) y Castillo et al. (2021), quienes señalan que la medicación es el tratamiento más utilizado en los escolares de educación básica. Las razones que podrían estar a la base de estas decisiones serían la necesidad, por parte de la escuela, de homogeneizar la conducta escolar, en desmedro del desarrollo de otras habilidades (Reyes et al., 2019). Cabe destacar que la experiencia relatada por los participantes en este estudio es opuesta a las decisiones implementadas en Estados Unidos y Reino Unido, que definen el uso de terapias psicológicas y alternativas como primera opción de tratamiento (National Institute of Mental Health, 2016; National Collaborating Centre for Mental Health UK, 2009). Este hecho estaría evidenciando que en Chile aún se prioriza el tipo de tratamiento farmacológico por sobre otras medidas más integrales y novedosas.
Un hecho importante de destacar en este estudio es la expresión de numerosas habilidades académicas descritas por los entrevistados. Ello se interpreta como la capacidad de autoconocimiento alcanzado por el estudiantado respecto de su condición y la necesidad de aplicación de diversas estrategias que han utilizado para el logro académico a lo largo de sus vidas y que es visualizado de mejor forma en el espacio universitario. Este hallazgo también parece indicar que el funcionamiento cognitivo es independiente de la condición de TDAH y que las afectaciones académicas que genera en el estudiantado son factibles de compensar con otras herramientas, como la perseverancia y/o rasgos obsesivos, como ha sido reportado por Santander et al. (2013).
En sentido contrario, se detecta la expresión de pocas habilidades y muchas dificultades en el plano social y emocional. Es posible que estos resultados se deban, por una parte, a la sobreexigencia de habilidades académicas, autoimpuesta por las personas con TDAH para mantenerse y superar la etapa universitaria; por otra, a la poca valoración de un desarrollo adecuado del ámbito socioemocional y, por tanto, puede estar reportando el reto formativo que de allí se desprende. En este sentido, resulta importante señalar que la vida universitaria exige de variadas habilidades que facilitan las interacciones entre pares y docentes, más allá del ámbito académico.
La pregunta referida a qué cambiarían los estudiantes con TDAH de sí mismos fue una invitación a mirar aquellos aspectos que no han sido aceptados. De las respuestas, es importante destacar una en la que se expresó el deseo de no cambiar nada, lo que muestra una autoaceptación importante. El resto de los entrevistados señalaron entre una y dos características a ser modificadas. Estas respuestas podrían ser valoradas favorablemente, ya que los entrevistados manifiestan una conciencia positiva de sí mismos.
Finalmente, la visión global de los entrevistados, respecto de su condición, evidencia su autoconocimiento y valoración como estrategias que favorecen el logro de sus metas: su visualización es planteada como parte de un proceso que se encuentra en desarrollo, debido a que se señala que no es una meta cumplida pero sí un camino que han debido recorrer y sobre el cual están conscientes de la necesidad de continuar. Este aprendizaje que han obtenido de su condición de TDAH es, sin duda, una lección importante de superación personal.
De acuerdo con estos hallazgos, resulta importante señalar que es esperable que tanto las políticas públicas universitarias debieran garantizar prácticas educativas inclusivas en todas sus áreas formativas, adoptando propuestas y programas pioneros, como aquellas desarrolladas en distintas partes del mundo (Kendall, 2016), las cuales permiten ofrecer los apoyos oportunos a quienes los requieren y favorezcan la riqueza que encierra la diversidad, sobre todo cuando las principales barreras se relacionan con el desconocimiento por parte del profesorado acerca de las necesidades reales de estos estudiantes y, por tanto, no se disponga de adaptaciones precisas (Gómez et al., 2018).
