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Introducción
El concepto de comunidad de aprendizaje se relaciona en la actualidad a investigaciones de diverso tipo, centradas en el enfoque de la cognición o aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991), que incluyen desde las que consideran el aula como comunidad de aprendizaje hasta el concepto de comunidad virtual (Gros, 2008). Estas comunidades trascienden el ámbito educativo y son extrapolables a contextos organizacionales: son espacios en los que se aprende, se comparte conocimiento o experiencias profesionales y se solucionan problemas en forma colaborativa. Ya en el año 2013 estos espacios eran señalados como una tendencia (Sanz, 2013(Foto)
La visión de las aulas como comunidades de aprendizaje tiene muchas semejanzas con las comunidades de práctica acuñadas por Wenger (1998). Se trata de un grupo de personas que desarrolla una misma actividad profesional o interés, y que se implica en la resolución colaborativa de un problema, profundizando en el conocimiento de este a través de la interacción continua y compartiendo sus experiencias y saberes (Wenger, McDermott y Snyder, 2002). Como señala Gros (2008), los términos comunidad de aprendizaje, comunidad de práctica, comunidades de conocimiento, organizaciones que aprenden, entre otros, son muy utilizados en la actualidad, y todos hacen hincapié en la construcción social del aprendizaje.
De lo expuesto se desprende que la participación es parte intrínseca del aprendizaje y que este puede verse como resultado de la participación en el mundo social (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998). En esta línea, si se incorporan los artefactos como soporte para el aprendizaje, es posible considerar a la tecnología y su rol como elemento mediador en los procesos de colaboración y construcción de conocimiento (Gros, 2008). En los años 90, el computer-supported collaborative learning (CSCL, aprendizaje colaborativo mediado) se reconoce como paradigma emergente de la tecnología educativa. A partir de este enfoque, se desarrolla una variedad de trabajos que estudian cómo los entornos de aprendizaje colaborativo pueden mejorar y potenciar la interacción, el trabajo en grupo y el proceso de aprendizaje de los participantes (algunos ejemplos: Stahl, 2002; Puntambekar, Erkens y Hmelo-Silver, 2011; Goggins, Jahnke y Wulf, 2013).
En términos generales, el CSCL estudia cómo la tecnología puede potenciar la interacción entre pares y el trabajo en grupo, y cómo la colaboración y la tecnología facilitan el hecho de compartir y distribuir el conocimiento y la experiencia entre los miembros de la comunidad. La colaboración es entendida entonces como una forma especial de interacción (Lipponen, 2002). El CSCL se ha desarrollado de manera significativa en los últimos años en la educación superior, y el análisis de los efectos de la participación en los procesos de aprendizaje colaborativo ha adquirido gradual importancia (Chávez y Romero, 2012 y sus referencias).
El gran desafío del e-learning -definido como los procesos de enseñanza y aprendizaje en línea facilitados a través de la tecnología (Garrison y Anderson, 2005)- es promover la participación. Hrastinski (2008) señala que los investigadores tienen diferentes percepciones sobre qué aspectos considerar para estudiar la participación en línea (accesos al espacio virtual, escritura, calidad de la escritura, diálogos, entre otros), así como métodos (cualitativos, cuantitativos, mixtos) y unidades de análisis (cantidad y calidad de mensajes o unidades, largo de los mensajes, mensajes leídos, percepciones del estudiante, etcétera). Más allá de cómo sea conceptualizada en las investigaciones, existe consenso en que la participación puede potenciarse a través de la comunicación mediada por computadora (Hrastinski, 2008). En este contexto, la participación en línea de quien aprende implica formar parte y mantener vínculos con otros, en un proceso complejo que incluye hacer, comunicarse, pensar, sentir y pertenecer, y que ocurre tanto en línea como fuera de la red.
La comunicación mediada por computadora se ha desarrollado desde sus inicios como un enfoque educativo cualitativamente diferente, como consecuencia de su estilo comunicacional asincrónico y basado en el texto. La comunicación escrita “posee atributos específicos que facilitan la reflexión y el discurso críticos” (Garrison y Anderson, 2005, p. 47). Los estudiantes tienen más tiempo para reflexionar y organizar los contenidos, por lo cual los docentes pueden plantear actividades cognitivas de orden superior. Es posible, entonces, sustentar teóricamente la importancia del discurso en el proceso de aprendizaje (Vygotsky, 1962, 1978). También cabe mencionar las visiones del aprendizaje como un proceso dialógico de construcción social que involucra la inteligencia distribuida (Pea, 1993) y la cognición distribuida (Perkins, 1993).
Desde una perspectiva educativa, la comunidad de aprendizaje se compone de estudiantes y docentes en interacción con el propósito de facilitar, construir y validar la comprensión, además de desarrollar habilidades para el aprendizaje a lo largo de la vida. Se yuxtaponen la independencia cognitiva y la interdependencia social (Garrison, Anderson y Archer, 2000; Garrison y Anderson, 2005). Estos autores proponen el marco de la community of inquiry (COI, comunidad de investigación o indagación; Lipman, 1991) como contexto que ofrece diversidad de opciones y perspectivas que favorecen la reflexión y el discurso crítico, y que resulta en experiencias educativas de alto nivel. Sugieren que la creación de una COI en el e-learning ofrece ventajas únicas debido a la naturaleza textual de la comunicación y el acceso a enormes fuentes de información.
La base teórica de este enfoque puede definirse como constructivismo cooperativo: “se basa en el reconocimiento de la estrecha relación existente entre la construcción personal del significado y la influencia que ejerce la sociedad en la configuración de la relación educativa” (Garrison y Anderson, 2005, p. 30). Desde el punto de vista filosófico, este enfoque recupera las ideas de Dewey (Dewey y Childs, 1981), para quien la sociedad y el individuo no pueden existir en forma separada. Dewey señala que entender la educación implica comprender la interacción entre la experiencia e intereses personales, y las normas, valores y conocimiento sociales; la transacción entre el profesor y el estudiante es reflejo de esa interacción. En síntesis, Garrison y Anderson (2005) señalan que esta perspectiva transaccional de enseñanza y aprendizaje se inserta en una comunidad que aprende, en la que la reflexión y el discurso son medios que facilitan la construcción de conocimiento.
Presencia cognitiva, presencia social y presencia docente en la COI
El marco conceptual de la COI identifica tres elementos que intervienen en un proceso de aprendizaje en línea y que son fundamentales para lograrlo: la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente (Garrison y Anderson, 2005).
La presencia cognitiva se refiere a la capacidad de los estudiantes de construir significado a través de la reflexión continua en una COI. Es una condición del pensamiento y del aprendizaje de alto nivel, un proceso de pensamiento crítico. En este contexto, la idea de pensamiento crítico nuevamente refiere a Dewey (1938, citado en Garrison y Anderson, 2005), para quien este pensamiento tiene valor práctico al profundizar en el significado de nuestras experiencias y representar un objetivo educativo central. Para simplificar, el pensamiento crítico es definido en términos de investigación práctica (Garrison y Anderson, 2005).
Las categorías de la presencia cognitiva corresponden a cada una de las fases de la investigación práctica, y son las que permiten evaluar la reflexión y el discurso crítico en una comunidad que trabaja en colaboración:
- La primera fase es el hecho desencadenante o activación, que consiste en una actividad cuyo diseño involucra plenamente a los estudiantes. Puede presentar un problema asociado con la experiencia de los estudiantes o sus saberes o estudios previos; también puede presentarse más abiertamente, para animar a los estudiantes a plantear preguntas o problemas.
- La segunda fase es la exploración, que desencadena el inicio de la búsqueda de información o explicaciones para resolver la situación o problema planteado.
- La tercera fase corresponde a la integración y se orienta a la construcción de significado en el proceso de elaborar una solución o explicación apropiada.
- La cuarta fase es la de resolución, que induce a resolver el dilema al reducir la complejidad del problema a un contexto, y evaluar la viabilidad de la solución a través de su aplicación directa o indirecta. Seguramente provoque la aparición de nuevas preguntas que activen el reinicio del ciclo de indagación, lo cual promueve un aprendizaje continuo.
El carácter textual y asincrónico de la comunicación es crucial para poner en evidencia las actividades reflexivas en la práctica, y reconocer el proceso metacognitivo en las acciones asociadas a cada fase. Estas acciones reflexivas serán tomadas como elementos que permiten inferir comprensión sobre los temas trabajados en los foros analizados (ver en el apartado de discusión).
Se define la comprensión como “la capacidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe”, es decir, “se reconocerá la comprensión por medio de un criterio de desempeño flexible” (Perkins, 1999, p. 70; ver también Perkins, 1995). Comprender un tópico implica poder desempeñarse de forma flexible con relación a este: explicar, justificar, extrapolar, vincular, aplicar de maneras que trascienden el conocimiento y la habilidad rutinaria. La idea de desempeño de comprensión se define como actividad que va más allá de la memorización y la rutina (Perkins, 1999, p. 73).
La presencia social es la capacidad de los participantes en una COI de proyectarse a sí mismos, social y emocionalmente, como personas reales a través de los medios de comunicación utilizados; en este caso, a través de la palabra escrita. Es un requisito fundamental para la cooperación y el discurso crítico, que implica establecer relaciones y un sentido de pertenencia.
La presencia docente reúne los componentes de la COI, e integra la presencia social y la cognitiva. También implica diseñar y facilitar los procesos cognitivo y social, con el propósito de obtener resultados educativos personalmente significativos y de valor docente. Vincula todos los elementos de la COI de manera equilibrada, coherente con los resultados previstos y con las necesidades y capacidades de los estudiantes. Es muy importante en el contexto de la educación a distancia.
Contexto y objetivo de esta investigación
Esta investigación se desarrolló en el curso Gestión Económico-Financiera, perteneciente al Postgrado de Especialización en Comunicación Organizacional (a distancia) del Departamento de Comunicación de la Universidad Católica del Uruguay (UCU)1. Este trabajo complementa una investigación sobre modelos didácticos en Comunicación Organizacional, en el contexto del Postgrado.
El curso Gestión Económico-Financiera integra uno de los tres ejes del postgrado, que está dirigido a la formación en habilidades gerenciales para liderar y gestionar la comunicación de forma integral en las organizaciones. El curso pretende que el comunicador organizacional comprenda la perspectiva económico-financiera para darle un baño de realidad a sus proyectos y contribuya, desde su rol, a transitar hacia modelos de gestión más centrados en las personas.
La constitución de una comunidad de aprendizaje -y sus mencionadas similitudes con el concepto de comunidad de práctica- en el marco de los cursos de este postgrado tiene un valor agregado: los estudiantes son profesionales (muchos de ellos procedentes del ámbito de la Comunicación, pero no exclusivamente), que buscan complementar su formación y adquirir herramientas que les permitan gestionar los procesos de comunicación de un modo estratégico en cualquier tipo de organización. La sinergia de colaboración que puede desarrollarse a partir del aula constituye una habilidad de interés para estos profesionales, y es trasladable al contexto organizacional en el que se desempeñan, lo que les permite nutrirse de experiencias y puntos de vista diferentes.
La dinámica y los principios de la comunidad de práctica son inherentes a las organizaciones, en las que el aprendizaje puede verse como puente entre el trabajo y la innovación. Una visión unificada del trabajo, el aprendizaje y la innovación debería posibilitar la reconcepción y el rediseño de la organización para mejorar estas tres formas de actividad humana, tradicionalmente en conflicto (Brown y Duguid, 1991).
El objetivo de este trabajo es, entonces, analizar el curso de Gestión Económico-Financiera como comunidad de aprendizaje, a través del estudio de los foros de discusión asincrónica en línea disponibles en su aula virtual. El análisis se abordará desde el enfoque del CSCL y la perspectiva social de la educación a distancia, utilizando la COI como modelo de análisis.
Metodología
Schrire (2006) señala que la investigación cualitativa está basada en la idea de que existen múltiples realidades y que el mundo necesita más bien ser interpretado que medido (esto último correspondería a la investigación cuantitativa). El desafío consiste en llevar adelante la investigación de forma tal que los comentarios de interpretación surjan a partir de patrones observados en los datos y sean sustentados por el análisis de estos. Ir “más allá del análisis cuantitativo” implica que las preguntas de investigación deben enmarcarse de modo que permitan un análisis integral de las variables (Schrire, 2006, p. 52).
En sintonía con esta perspectiva, la metodología de investigación diseñada para este trabajo es mixta, de tipo cuantitativo y cualitativo, con un enfoque descriptivo-interpretativo. En coincidencia con Gros (2008), se asume que las investigaciones sobre la construcción de conocimiento en la red utilizan, en primera instancia, métodos cuantitativos para calcular la cantidad de intervenciones y luego, a partir de métodos cualitativos, generan categorías para analizar las participaciones.
Siguiendo a Stake (2013), se propone un estudio de caso con foco en que “el estudio de caso no es una elección metodológica, sino una elección de qué ha de estudiarse” (p. 154). Se tomaron en cuenta las principales responsabilidades conceptuales del investigador de casos, destacadas por este autor: conceptualizar el objeto de estudio, seleccionar las cuestiones a enfatizar (las preguntas de investigación), buscar patrones de datos para elaborar dichas cuestiones, triangular las observaciones y bases para la interpretación, elaborar afirmaciones acerca del caso.
Para elegir el caso se consideró la selección basada en criterios (Goetz y LeCompte, 1988) o idea de muestreo teórico (Strauss y Corbin, 1998). Para la observación general del aula virtual del curso se diseñó un instrumento específico (ver anexo 1)2 basado en la bibliografía de análisis de prácticas y considerando las buenas prácticas de enseñanza (Chickering y Gamson, 1987; Bain, 2007; Área, San Nicolás y Fariña, 2010; Cid, Zabalza y Doval, 2012; Leymonié y Bentancur, 2013).
Asimismo, se establecieron dos niveles de análisis complementarios para los foros de discusión: participación (nivel macro) y análisis de discurso (nivel micro).
En el nivel macro, se diferenció el análisis de interacción -mensajes que son respuesta a otros, en forma implícita o explícita- del análisis de participación (Schrire 2006), y se restringió el estudio a la participación definida como el número de mensajes posteados (Hiltz, 1986). Se describieron las frecuencias de participación totales y observadas en los distintos foros, distinguiendo aquellas correspondientes a estudiantes y a la docente.
En el nivel micro, la elección de la naturaleza de los contenidos analizados y las unidades de transcripción consideradas siguió a Rourke, Anderson, Garrison, y Archer (2001). En la nomenclatura del análisis de contenidos, estos autores denominan segmentación en unidades (unitizing) al proceso de categorización e identificación de los segmentos de texto a analizar. Con relación a la naturaleza de los contenidos, se analizó el contenido manifiesto que, al encontrarse en la superficie de la comunicación, es más fácil de observar.
Se realizó una codificación guiada por conceptos (Gibbs, 2012) que tomó como base las categorías e indicadores propuestos por Garrison y Anderson (2005) para las presencias cognitiva, social y docente del marco conceptual de la COI.
Preguntas de investigación
Las preguntas que orientaron esta investigación abarcan ambos niveles de análisis considerados, a saber:
¿Cuáles son las formas de participación (participation patterns) observadas en los foros del curso? (nivel macro).
¿Es posible evidenciar la comprensión de los tópicos trabajados en los foros del curso a partir del análisis de los indicadores correspondientes a la presencia cognitiva? (nivel micro).
¿Es posible caracterizar elementos que se corresponden con buenas prácticas en educación a distancia a partir de la presencia docente? (nivel micro).
¿Es posible identificar procesos de construcción colaborativa a partir del análisis de los indicadores de la presencia social? (nivel micro).
Resultados
El curso Gestión Económico-Financiera -que tiene tres semanas de duración, en las que se desarrollan tres unidades temáticas- se realiza a través de la plataforma Moodle de la UCU3. La versión analizada contó con quince estudiantes y una docente, y corresponde a la tercera edición del Postgrado en Comunicación Organizacional (generación 2014). La selección del caso obedeció a la ubicación del curso en el trayecto curricular del postgrado (inicio del segundo semestre), con lo cual los estudiantes ya contaban con un conocimiento más afianzado del grupo, además de estar familiarizados con la modalidad de trabajo en línea. La elección se fundamentó además en el enfoque de las buenas prácticas de enseñanza (Chickering y Gamson, 1987; Bain, 2007; Área et al., 2010) y en los resultados de las encuestas de opinión estudiantil sobre el curso, que coincidieron con esa idea al evaluarlo de manera favorable.
Nivel macro: análisis de interacción en foros
En este análisis se incluyeron todos los foros del curso (10), tanto los de participación general (foros de presentación y expectativas, consultas, debate y café4) como los de trabajo en equipos (foros de intercambio). Se realizó un conteo de los mensajes incluidos en todos los foros, y se diferenciaron los mensajes de los estudiantes y la docente (ver Figura 1).
Figura 1: Interacción en los foros del curso (los números romanos indican la unidad a la que corresponde el foro) Fuente: Elaboración propia (2016)
Los estudiantes escribieron, en promedio, un mensaje cada uno en los foros de consultas y en el foro de presentación; mientras que en los foros de debate correspondientes a las unidades I y II se escribieron cuatro y tres mensajes por estudiante, respectivamente. Los foros de intercambio I, II y III registraron un promedio de 21, 17 y 44 mensajes, respectivamente.
La relación de mensajes estudiante/docente fue de 1:1 en los foros de presentación y expectativas, y consultas I y III; en ambos foros de debate y en el foro café fue 2:1; en los foros de intercambio I, II y III fue de 9:1, 4:1 y 12:1, respectivamente.
Los promedios globales totales (estudiantes y docente) de los mensajes publicados en cada unidad -que se corresponden con cada una de las tres semanas que dura el curso-, así como los promedios de mensajes del total de estudiantes y de la docente en cada semana se observan en la Tabla 1.
Nivel micro: análisis de discurso
En este nivel de análisis se consideraron los foros de contenido académico en los que participaron conjuntamente todos los estudiantes del curso: foro presentación y expectativas, foro debate I (unidad 1) y foro debate II (unidad 2) que incluyeron 27, 94 y 85 mensajes, respectivamente.
Para la segmentación en unidades se eligió trabajar con una combinación de unidades sintácticas (párrafos y oraciones) y temáticas. Se obtuvo un total de 1591 unidades, 301 en el foro presentación y expectativas, 696 en el foro debate I y 594 en el foro debate II.
La distribución porcentual de las presencias del modelo COI para el total de las unidades analizadas fue la siguiente: 28 % para la presencia cognitiva, 50 % para la presencia social y 23 % para la presencia docente.
La Tabla 2 describe los detalles de la categorización del contenido manifiesto para la presencia cognitiva, con los indicadores utilizados y ejemplos de unidades para dichos indicadores, que fueron obtenidos de los foros analizados.
Los indicadores originales de las tres presencias fueron corregidos durante el análisis para ajustarse mejor a las categorías observadas en el texto (Gibbs, 2012). Por este motivo se incluyeron ejemplos de cada uno, tomados de los foros analizados, que aparecen citados de manera textual. Cabe señalar que todos los ejemplos adquieren su real significado y valor en el contexto de los mensajes de los foros en los que fueron escritos; fuera de ellos pueden no quedar del todo claros.
Con relación a la distribución porcentual de las categorías de presencia cognitiva para el total de las unidades analizadas se observó un 20 % tanto en la categoría de activación como la de exploración, un 28 % para la integración y un 32 % para la resolución.
La Tabla 3 describe las tres categorías referidas a la presencia docente, con los indicadores correspondientes a cada una y ejemplos tomados de los foros analizados.
En la distribución porcentual de las categorías asociadas a la presencia docente para las unidades analizadas se observó un 19 % de unidades en la categoría de diseño educativo e indicadores de organización, un 36 % en las orientaciones explícitas de enseñanza y 45 % en la categoría de promover y animar la elaboración del discurso.
La Tabla 4 describe los detalles de la categorización del contenido manifiesto para la presencia social con los indicadores utilizados y su definición, ilustrados con ejemplos tomados de los foros analizados.
Tabla 4: Presencia social (PS) (Los nombres de los participantes fueron cambiados) Fuente: Elaboración propia (2016)
En el caso de los porcentajes observados para las unidades analizadas correspondientes a las categorías de la presencia social, los resultados fueron los siguientes: 42 % vinculadas a la categoría afecto, 20 % a comunicación abierta y 38 % a cohesión.
Discusión
Nivel macro: análisis de interacción en foros
Los estudiantes mantuvieron un ritmo de participación sostenido a lo largo del curso y todos cumplieron con las diferentes consignas propuestas para los foros, tal como indican los niveles de interacción (Figura 1). En el foro de presentación se registra un mensaje por cada uno; en los foros de discusión participaron activamente, excedieron en promedio las intervenciones mínimas solicitadas (al menos dos) y realizaron consultas en los foros respectivos de ambas unidades (tabla 1). Durante la actividad grupal (unidad 3), los niveles de participación variaron entre los equipos, pero todos se mantuvieron muy activos. En los tres casos la docente hizo hincapié en la riqueza de los intercambios generados en los foros.
Cabe señalar que el equipo que registró un mayor número de interacciones para coordinar la tarea grupal fue el que obtuvo la mejor calificación (sobresaliente). Uno de los aspectos que la docente destacó en la devolución a ese equipo fue el excelente proceso del grupo, su organización temprana y la exposición de las fortalezas y debilidades de sus integrantes para poder complementarse.
Es interesante señalar el nivel de participación observado en el foro café. En este foro la participación es voluntaria y los estudiantes pueden abrir hilos de conversación sobre temas de su interés. La propuesta inicial está dirigida a intercambiar sobre temas que no necesariamente tengan corte académico, se plantea como un ámbito de esparcimiento para compartir un café virtual. El foro incluyó siete hilos de conversación y en varios se retomaron temas planteados en los foros de debate, con un espíritu más asociado con el humor y las experiencias personales, a modo de juego, a través de la publicación de videos que ilustraban cuestiones específicas o anécdotas de los participantes (estudiantes y docente). Los temas del curso, en especial las ideas previas y temores asociados con los números, se retomaron de forma más distendida: “me alegro que el ejemplo sirva para ir rompiendo algunos esquemas que nos permitan relacionarnos mejor con los números”, señalaba la docente.
Existen evidencias empíricas de investigaciones (Hrastinski, 2009 y sus referencias) que argumentan que el aprendizaje en línea está asociado con la participación, y que dicho aprendizaje se logra mejor cuando quienes aprenden participan y colaboran. Estas actividades de interacción con otros se benefician de destinar grupalmente más tiempo a sintetizar e integrar ideas y conceptos, y a promover habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas. Si se analiza la participación en los foros desde esta perspectiva, en particular para el caso de los estudiantes, puede afirmarse que la participación observada es reflejo de aprendizaje. Esta situación se destacó, sobre todo, durante la unidad 3, en la que se desarrolló el trabajo en equipos para resolver un caso basado en la realidad.
Los resultados correspondientes a la interacción en los foros de intercambio (Figura 1) son consistentes con los promedios de participación semanal observada para estudiantes y docente. Para enfatizar la importancia de los altos niveles de participación, puede agregarse que investigaciones referidas a la enseñanza en línea ( Joksimovic et al., 2015 y sus referencias) señalan que las discusiones asincrónicas virtuales constituyen el enfoque más destacado para sostener la colaboración entre estudiantes y apoyar el aprendizaje.
Considerando los modos de participación en los foros del curso, en términos generales se observó una participación activa de los estudiantes en todos ellos, con un nivel que superó los requerimientos solicitados para los de debate, en las dos primeras unidades, y con un marcado incremento durante el trabajo en la unidad 3. La participación docente fue sostenida a lo largo de todo el curso, con un mínimo descenso en promedio durante la unidad 2.
Otros aspectos que consideran los estudios sobre participación en CSCL son, por mencionar algunos, el estudio del largo de los mensajes o el tiempo de permanencia en la plataforma (Chávez, Montaño y Barrera, 2016 y sus referencias). Si bien este tipo de análisis contribuiría a profundizar la caracterización de los modos de participación en los foros del curso, excede los objetivos propuestos para este trabajo.
Nivel micro: análisis de discurso en los foros
El análisis de discurso en los foros es complementario del análisis de la participación, en especial para evidenciar la construcción de la COI y de las presencias cognitiva, docente y social, que interactúan para generar un espacio de aprendizaje.
Presencia cognitiva
Todas las fases del modelo de investigación práctica que describen la presencia cognitiva en un contexto educativo están presentes en las unidades de los foros estudiados, con mayor expresión en las fases de integración y resolución (tabla 2). Es importante señalar que las fases no son inmutables y que pueden invertirse o cambiar de orden al ir alcanzando (o no) la comprensión (Garrison y Anderson, 2005). Esta presencia hace evidente el proceso de construcción de pensamiento crítico del grupo en los foros analizados.
En la exploración se destacó el intercambio de información sustentado con bibliografía (PC-E2) y también las ideas tentativas (PC-E4). En la integración se destacó la síntesis de ideas (PC-I2) y en especial el aporte de soluciones (PC-I3). En la resolución se destacó la aplicación de conceptos a través de ejemplos (PC-R1).
Si se considera la comprensión como la capacidad de pensar y actuar a partir de lo que uno sabe (Perkins, 1995, 1999), los indicadores de la presencia cognitiva permiten inferir la comprensión por parte de los estudiantes de los temas propuestos en los foros (por ejemplo, la importancia del análisis costo-beneficio y el costo de oportunidad en la toma de decisiones, en el foro de discusión de la unidad I). Estos temas, a su vez, derivan de los tópicos o preguntas esenciales trabajados en las clases virtuales de cada unidad del curso (¿Agrega valor para el comunicador organizacional conocer el entorno económico de su organización? en la clase virtual I).
Presencia docente
Indicadores de diseño y organización (tabla 3): El diseño general del curso refleja la impronta disciplinar de la docente, quien configura una propuesta flexible que admite diferentes niveles de profundización. Cuenta con un bloque central bien definido, que comprende las bases teóricas de la economía. Este diseño sigue la línea propuesta y desarrollada en el curso “Planificar clases que promuevan la comprensión”, destinado a la formación inicial para los docentes antes del inicio del postgrado (Czerwonogora y Leymonié, 2015). Corrobora así su interés en la comprensión -con el sentido ya definido en este trabajo- y el énfasis en que esta sea adquirida por los estudiantes.
Indicadores de enseñanza: Estos indicadores señalan el acompañamiento docente en el desarrollo de las habilidades cognitivas propuestas (andamiaje). Hay un seguimiento importante de la actividad de los estudiantes y una respuesta rápida a las inquietudes y consultas, al brindar las aclaraciones necesarias. Se destaca la retroalimentación explicativa destinada a confirmar la comprensión (PD-E4), con un sentido siempre constructivo.
Indicadores de promoción del discurso: Se distinguió muy especialmente el indicador asociado con animar, reconocer o reforzar las contribuciones de los estudiantes (PD-PD1); también la acción de extraer opiniones de los participantes y promover el debate (PD-PD4). En sus directrices para la práctica de propuestas de e-learning, Garrison y Anderson (2005) señalan que resulta fundamental animar a los estudiantes sobre sus contribuciones, sobre todo para responsabilizarlos de su proceso de aprendizaje al enriquecer su conciencia metacognitiva.
Los indicadores de presencia docente observados en el análisis, en conjunto, son coherentes con las directrices para la práctica que ofrecen Garrison y Anderson (2005) para generar y valorar una experiencia exitosa de e-learning. Además, permiten confirmar la premisa inicial de selección del curso basada en buenas prácticas. En este sentido, coinciden con elementos señalados en la investigación de Bain (2007) que caracterizan buenas prácticas docentes: énfasis en desafío intelectual a través de las preguntas; evaluación formativa para ayudar a aprender, centrada en el proceso; generación de problemas abiertos a resolver, en los que el estudiante puede tomar el control. Por otra parte, también son consistentes con la mayoría de los principios de buenas prácticas de Chickering y Gamson (1987): desarrollan cooperación entre los estudiantes, estimulan el aprendizaje activo, brindan retroalimentación a tiempo, enfatizan el tiempo en las tareas, comunican expectativas altas.
Por último, con relación a buenas prácticas en aulas virtuales (Área et al., 2010), se observa en el curso una combinación equilibrada de las tres dimensiones (informativa, comunicativa y experiencial) que conforman el modelo de análisis de docencia virtual utilizado por estos autores. Sobre los recursos informativos para estudiar el contenido, la docente incorpora documentos y materiales en distintos formatos, e inclusive un acercamiento al proceso de diseño del curso elaborado durante la formación “Planificar clases que promuevan la comprensión” previa al inicio del postgrado. Los recursos para el aprendizaje experiencial aparecen representados en los desempeños de comprensión (Perkins, 1999) que los estudiantes deben realizar en el aula virtual. Finalmente, los recursos de comunicación se evidenciaron en los foros y el diario, que generaron procesos de interacción social y comunicativa entre docente y estudiantes.
Presencia social
En los indicadores de presencia social (Tabla 4) sobresalieron aquellos relacionados con la afectividad. Si bien el indicador con mayor presencia corresponde a la categoría de cohesión, vinculado con una comunicación que cumple una función social (saludos y despedidas, PS-C3) debe señalarse muy especialmente la expresión de emociones (PS-A1), que muestra un altísimo nivel. Tanto estudiantes como docente utilizaron con mucha frecuencia emoticones en sus mensajes. Además, el humor estuvo presente en todos los foros analizados.
Como expresan Garrison y Anderson (2005), la comunicación afectiva no es una característica típica exclusiva de la presencia social, también es un rasgo propio de la participación en una COI. Los comportamientos socio-emocionales que expresan respeto y apoyo reflejan las condiciones necesarias para la reflexión; las muestras de afecto inciden a su vez en la comunicación abierta. En este sentido, predominaron las expresiones de aprecio y reconocimiento de los aportes entre los participantes (PS-CA3) así como el acuerdo (PS-CA4). Todos los indicadores mencionados contribuyen a la categoría de cohesión, que es esencial para mantener el compromiso y objetivos de la COI. La cohesión se observó a partir de los tres indicadores de la categoría: los participantes se dirigieron a los demás por sus nombres y se refirieron a “nuestro” grupo. La docente también contribuyó, con su ejemplo, a favorecer las interacciones y el pensamiento crítico.
Sobre estos aspectos, Yücel y Usluel (2016) señalan que el comportamiento empático afecta de modo positivo el aprendizaje de los estudiantes: utilizar habilidades interpersonales constituye un factor mediador para resolver los conflictos, lo que mejora el desempeño del grupo y a la vez los logros individuales. La presencia social contiene los elementos que convierten una comunidad con función social en sentido amplio en una COI. En una primera aproximación, las fases del modelo de investigación práctica observadas sugieren un proceso de construcción colectiva de significados. Para profundizar en esta idea sería necesario analizar las presencias cognitiva y social en los foros de trabajo colaborativo por equipos de la unidad 3.
En una mirada complementaria sobre los aspectos referidos a los indicadores de presencia social, Castells (s/a) señala que es el comportamiento el que cambia Internet. Los resultados de estudios sobre la vida social en Internet indican que las comunidades virtuales también son comunidades (generan sociabilidad, generan relaciones y redes de relaciones humanas), pero diferentes de las físicas. Lo más interesante es la idea de que son comunidades personales, basadas en los intereses individuales y en las afinidades y valores de las personas. Internet permite la conexión entre las personas obviando los límites físicos de lo cotidiano y generando redes de afinidades.
Por otra parte, el panorama internacional sobre las TIC que describe Segura (2009) señala los cambios que atraviesa el sistema educativo: el aprendizaje a lo largo de la vida para resolver la necesidad de formación permanente, la importancia de dominar los procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas frente al de los contenidos (aprender a aprender), la tecnología como facilitadora de los métodos de aprendizaje individual y el aprendizaje colaborativo.
Conclusiones y perspectivas
En resumen, el análisis desarrollado sobre el curso Gestión Económico-Financiera, a partir de la participación y los parámetros del modelo COI, permite afirmar su conformación como una comunidad de aprendizaje virtual.
- Si se considera la participación como indicador de aprendizaje, que se logra mejor cuando quienes aprenden participan y colaboran, puede afirmarse que las interacciones observadas en los foros confirman la existencia de aprendizaje por parte del grupo de estudiantes.
- Es posible señalar, además, evidencias de comprensión de los temas trabajados en los foros, a partir de los indicadores de presencia cognitiva.
- Los indicadores de presencia docente coinciden con elementos descritos en los modelos de buenas prácticas de enseñanza.
- Los indicadores de presencia social sugieren un comportamiento empático que favorece los procesos de colaboración en todo el grupo, lo cual complementa lo observado para la presencia cognitiva.
En trabajos futuros se espera profundizar en los análisis de participación y contenido enfocados en la cognición, a través del uso de otras tipologías para contrastar los resultados observados con relación a procesos de aprendizaje y pensamiento de orden superior (Sherry, Billig y Tavalin, 2000; Schrire 2006). Un análisis más exhaustivo de las situaciones planteadas, vinculadas con el rol del comunicador organizacional, permitirá obtener elementos específicos asociados a la didáctica de la disciplina. Por otra parte, el análisis de los foros del trabajo en equipos permitirá profundizar en las modalidades de construcción colaborativa del aprendizaje.
