Comunicación con stakeholders estratégicos en los centros educativos

La gestión de la comunicación de los centros educativos con sus stakeholders es, como en organización, de relevancia estratégica (^{Forero, 2011}; ^{Mayo y García, 2012}). Una institución educativa que no planifica con seriedad, respondiendo a las demandas o expectativas de sus stakeholders, en los dinámicos tiempos actuales, se expone ante el riesgo de perder o distanciarse de estos actores clave en momentos críticos (^{Lingam, Lingam, y Raghuwaiya, 2014}). A modo de ejemplo, en el contexto de la pandemia de covid-19, ^{Reimers y Schleicher (2020}) sostienen que el desarrollo de un plan de comunicación para el relacionamiento con los stakeholders resulta central para dar una respuesta educativa apropiada frente al aislamiento, de modo que los mensajes prioritarios para sostener la estrategia educativa puedan llegar a las familias.

A pesar de la relevancia de las familias, son escasas las investigaciones acerca de la comunicación de las organizaciones educativas con estas. Los estudios sobre este punto se enfocan principalmente en la comunicación para promover la participación de las familias de modo de impactar en el proceso de enseñanza-aprendizaje (^{Bordalba, 2016}; ^{Epstein, 1995}; ^{LaRocque, Kleiman, y Darling, 2011}). La literatura especializada señala a la comunicación entre escuela y familia como uno de los aspectos clave para favorecer el alcance de los logros educativos significativos (^{Epstein, 1985}; ^{El Nokali, Bachman y Votruba-Drzal, 2010}; ^{Bochaca, 2015}). Consecuentemente, una de las demandas más sentidas por las familias para incrementar su participación es la de mantenerlas informadas (^{Guardia Romero y Santana Armas, 2010}).

^{Epstein (2013}) sostiene que es clave la construcción de una alianza con las familias, y presenta como uno de los desafíos el generar comunicaciones “bidireccionales” claras entre el hogar y la escuela. Sin embargo, ^{Bordalba (2016}) plantea que las herramientas bidireccionales se siguen utilizando poco, ya que en la mayoría de los casos su adopción depende de la decisión individual del maestro.

Asimismo, los estudios organizacionales dan cuenta de que el estilo de relaciones, su efectividad y la comunicación con los stakeholders en las escuelas tienen que ver con los estilos de liderazgo (^{Bush, 2007}, ^{Odhiambo y Hii, 2012}). En los centros educativos la comunicación es el medio para crear un lenguaje y una visión compartida también con las familias, función específica de un líder (^{Beauchamp y Parsons, 2014}). No obstante, los liderazgos se configuran en una cultura organizacional conservadora, en la que es muy difícil introducir cambios, y se alimentan de una estructura piramidal de poder y privilegios (^{Hodas, 1996}; ^{Gore, 2004}; ^{Engen, 2019}). Estos factores característicos son los que, según ^{Hodas (1996)}, contribuyen al rechazo hacia la incorporación de las tecnologías para la comunicación digital en las escuelas.

TIC, desigualdad digital y comunicación mediada por computadora en los centros educativos

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) poseen un potencial nunca visto hasta el momento para la democratización del acceso, consumo y difusión e intercambio de información a niveles globales. No obstante, estas potencialidades no siempre se concretan en realidades y se generan importantes desigualdades entre quienes las pueden aprovechar adecuadamente y quienes no (^{Peña-López, 2009}). La dependencia creciente de las TIC en la actualidad refuerza inequidades ya existentes, como por ejemplo de género, nivel socioeconómico o etnia (^{Robinson et al., 2015}).

En el ámbito de la comunicación, las TIC han generado importantes cambios en la forma de relacionarse entre las personas. Según ^{Walther (1996}), la comunicación mediada por computadora (CMC) es sostén de todas las relaciones interpersonales y se la puede observar en todos los contextos relacionales. Para el autor, esta puede provocar las mismas percepciones que en la comunicación cara a cara, como el feedback o la cercanía psicológica, si los contextos son los adecuados (Korzenny citado por ^{Walther, 1996}). Sin embargo, algunos atributos de la CMC generan cambios en la forma de relacionarse, como la posibilidad de la comunicación asincrónica, la controlabilidad, la registrabilidad y las diferentes formas de direccionalidad de la comunicación (^{Walther, 2011}).

El contexto de uso masivo de comunicación digital es una oportunidad para los centros educativos. Tanto para ^{Hohlfeld, Ritzhaupt y Barron (2010}) como para ^{Cox y McLeod (2014}) las escuelas pueden aumentar la comunicación con las familias y toda la comunidad a través de estos canales. ^{Goodall (2016}) reconoce que estas tecnologías bien gestionadas, sobre la base del respeto recíproco entre docentes y padres, facilitan la comunicación bidireccional. También afirma que deberían ser los directivos los que lideran la capacitación de los docentes para su uso. Las TIC son una herramienta no opcional para un liderazgo efectivo en el siglo XXI (^{Cox y McLeod, 2014}). ^{Olmstead (2013}) sostiene que el modo de mejorar la participación de los padres y el rendimiento de los alumnos, en un contexto de jornadas laborales muy extensas, es la utilización de los medios electrónicos de comunicación. Sin embargo, varios autores acuerdan que este potencial de las TIC para la comunicación no se aprovecha en su totalidad.

Por otro lado, resulta evidente que se han incrementado los canales de comunicación entre docentes y padres (^{Wasserman y Zwebner, 2017}). Los teléfonos inteligentes conectados a Internet permiten comunicarse desde cualquier lugar y en cualquier momento, derrumbando algunas de las barreras de disponibilidad, tiempo y espacio que diferenciaban el tiempo escolar de la vida del hogar (^{Wellman et al., 2003}; ^{Cox y McLeod, 2014}; ^{Wellman y Hogan, 2004}).^{Noblía (2018}) sostiene que son los dispositivos móviles los que actualmente concentran la interacción interpersonal en las organizaciones y conforman redes sociales dinámicas, como sucede con WhatsApp. De acuerdo con ^{Ersöz (2019}), por ejemplo, resulta difícil encontrar colegios sin grupos de WhatsApp de padres muy activos. La práctica y la literatura indican que los docentes suelen también formar parte de los grupos de WhatsApp de la clase (^{Bouhnik, Deshen, y Gan 2014}; ^{Hernández, Martínez y Vicente, 2017}) y que hay escasa regulación de los comportamientos de estos grupos, principalmente entre padres.

Limitantes como la ausencia de regulación generan conflictos y dificultades de comunicación con los centros (^{Hernández et al., 2017}). Asimismo, existen una serie de barreras de peso para alcanzar un adecuado aprovechamiento de las TIC para la comunicación. Según ^{Aragonés (2001}), se requiere un mayor desarrollo de la competencia comunicativa de los docentes. Para ^{Engen (2019}) no se han desarrollado dichas competencias debido a la lentitud frente a los cambios y adaptación a la tecnología en las escuelas, así como a las frecuentes conductas conservadoras de los docentes en relación con las TIC.

^{Pieri (2018}) argumenta que los propios docentes sostienen no haber sido formados en la utilización de las TIC en general, y menos en su uso para la comunicación con las familias. ^{Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman y Duckworth (2019}) -a partir del estudio comparado internacional ICILS sobre competencias digitales e informacionales en estudiantes de octavo ciclo (tercer año de liceo en el sistema educativo uruguayo- sostienen que los maestros jóvenes tienden a tener más confianza y habilidades en el uso de las TIC, aspectos que determinan directamente el cómo las aplican en clase y en la relación con sus alumnos.

Por último, es importante considerar -sobre todo a raíz de la pandemia de covid-19- la relevancia de las herramientas digitales para el aseguramiento de los procesos cotidianos de gestión de los centros educativos (^{Banco Interamericano de Desarrollo, 2020}). Tanto en su mejora de la gestión interna de la organización como en la facilitación de la comunicación con las familias, al descongestionar las cargas administrativas de los docentes, las TIC también colaboran en el incremento del tiempo directo destinado a enseñar (^{Banco Interamericano de Desarrollo, 2019}).

Preguntas de investigación e hipótesis

Este estudio tuvo como finalidad describir cómo los centros educativos gestionan su comunicación con uno de sus stakeholders prioritarios -las familias- en un contexto de uso masivo de comunicación digital, disparidades socioeconómicas y organizacionales. Las preguntas de investigación se centraron en cómo conviven los diferentes tipos de canales de comunicación en las relaciones centro-familia: ¿Existen preferencias por canales a partir de diferentes tipos de emergentes comunicacionales? ¿Qué barreras existen para la adopción de medios digitales? ¿Qué factores organizacionales pueden condicionar la utilización de los diferentes canales? ¿Cómo afectan las desigualdades socioeconómicas de contexto a las prácticas de comunicación y preferencia por lo digital?

Consecuentemente, se plantean las siguientes cinco hipótesis:

Factores que afectan la gestión de la comunicación con las familias

Entre los factores que impactan en la comunicación con las familias se encontró la falta de un protocolo para la comunicación con estas, lo cual permitió evidenciar los variados matices en las orientaciones dadas a los docentes para su gestión, según los estilos de liderazgo de los directores de los diferentes centros.

Ausencia de protocolos de comunicación

Se observó la ausencia de protocolos escritos para la comunicación con las familias, tanto a nivel centro como red. No obstante, se constató que los directores dan pautas u orientaciones verbales sobre la comunicación con las familias, principalmente al inicio del año, que fundamentalmente tienen como objetivo prevenir conflictos:

La directora nos dijo qué cosas se podían comunicar a través del cuaderno, qué cosas a través de la aplicación, qué es mejor hablar en persona. Que cada vez que había algún conflicto con algún niño siempre está bueno contárselo a los padres. Porque el niño va y cuenta una versión. Contar la versión general a los dos padres (maestra de 1º, NBI bajo, 23 años).

Sí, se trabaja mucho qué hacer frente a cada situación. Tratar de no estar solas en las entrevistas donde hay algún conflicto. Tomar nota de lo que se habló y hacerlo firmar (maestra de 6º, NBI bajo, 59 años).

La ausencia de perspectiva sobre la comunicación organizacional, junto las orientaciones muy generales de los directores, se observaron en todos los centros. En el discurso de los directores siempre está presente la intención de proteger a los docentes y a la institución de posibles malos entendidos o riesgos que puedan agravarse por una inapropiada gestión de los canales que se utilizan:

A veces en la reuniones se trata el tema, pero no sobre “la comunicación”. Que tengamos cuidado (…) que hay que consultar. No responder con agresividad, escribir lo menos posible, invitar a una entrevista o llamar por teléfono (maestra de 6º, NBI medio alto, 45 años).

Sin embargo, estas recomendaciones que tienen el fin de proteger a los docentes -o la función docente- a veces son percibidas por los maestros como generadoras de una distancia innecesaria con las familias, o como indicadoras de una resistencia a los cambios y el arraigo a las formas más tradicionales de comunicación:

Me gustaría acercar un poco más a las familias. Siento que siempre se marca una cierta distancia. Creo que es necesario poder trabajar a la par con el hogar de cada niño. A mí me gustaría acercarlos más (maestro de 1º, NBI medio alto, 31 años).

Quizás la directora la ve (la aplicación) como muchos cambios y no quiere agregar algo más (maestra de 1º, NBI medio alto, 27 años).

En síntesis, si bien la comunicación y alianza con las familias se considera como un aspecto crítico para el cometido de los centros (^{Epstein, 2013}), lo manifestado por los entrevistados evidencia la falta de planificación de una estrategia de comunicación institucional (^{Forero, 2011}; ^{Mayo y García, 2012}).

Estilos de liderazgo

A partir de una ausencia de políticas o protocolos establecidos para toda la red, el tipo de liderazgo ejercido por la dirección influye directamente en las prácticas de comunicación.

La introducción de la aplicación en la red de colegios permite visibilizar claramente el efecto de los estilos diferenciales de liderazgo. Si bien es una herramienta poderosa para la comunicación entre los docentes y las familias, no todos los directores la consideran una prioridad. Algunos directores declaran que ya la utilizan para la comunicación institucional unidireccional, pero aún no utilizan la función que permite la comunicación de los maestros con las familias, al no ser prioritaria desde su perspectiva:

La aplicación no (no la gestionan los maestros) porque el director general no quiso (si bien la directora de primaria sí) porque él considera que se pueden equivocar. Solo los directores la manejan (directora, NBI medio, 49 años).

La app la manejo yo (…), es el director el responsable de esa información que sale (…). Y hoy por hoy sabemos que tenemos docentes en los que podemos confiar en su expresión, en su ortografía o en las cosas que responden, ciegamente, y hay otros que no (directora, NBI bajo, 38 años).

Asimismo, el estilo de dirección también impacta en la utilización de los medios tradicionales, como es el control de los comunicados a las familias. Por ejemplo, algunos directores supervisan la totalidad de estos intercambios:

Tratamos de que los comunicados en forma general pasen por dirección. Cuando hay una carta de un papá que sorprende un poco, o tiene algunas puntas áridas, el comunicado pasa por dirección y con el docente tratamos de elaborar una respuesta. Si es un comunicado donde hay que dar alguna respuesta, que pase por dirección (directora, NBI medio bajo, 52 años).

Mantener los límites claros. Hay un apoyo, un aconsejarnos. Antes de mandar un comunicado muéstrenmelo. Yo trabajo con la directora desde hace dos o tres años, y sabe cómo trabajo, cómo me comunico con las familias o con las instituciones, por lo que en ese sentido no (se) necesita de algún protocolo o una cosa así (maestro de 6º, NBI alto, 35 años).

Los liderazgos con tendencia a la centralización controlan el uso de los canales de comunicación digital con la finalidad de evitar riesgos, ya que consideran que sus características de inmediatez y alto impacto pueden tener consecuencias negativas:

Hubo una maestra que tenía grupo de WhatsApp con los padres, pero cuando yo ingresé le hice presente que nosotros no teníamos esa forma de comunicación oficial, que no me parecía adecuada y salió del grupo. Por las situaciones que había aquí, no era recomendable porque se generaban conflictos, y algunos docentes fueron llamados a su teléfono particular en horarios de otro trabajo o en momentos de familia (directora, NBI medio alto, 44 años).

Cuando los maestros tienen grupos de WhatsApp con los padres yo tiemblo (…) porque uno contesta sobre la inmediatez y queda registrado (directora, NBI medio, 47 años).

Cuando los estilos de dirección son menos centralizadores, se deja libertad de acción para el uso de las redes sociales para la comunicación con las familias. El riesgo para los maestros es no contar incondicionalmente con el respaldo de la dirección:

Yo les dije que quien quisiera tenerlos (por grupo de WhatsApp con padres) que los tenga. Yo no puedo mandar sobre la libertad individual de cada uno, pero que yo no respaldo lo que suceda (directora, NBI medio, 47 años).

Por último, la no utilización de herramientas digitales se percibe también como una resistencia del sector:

Me encanta, me gusta mucho manejarme en el tema tecnológico, a nivel personal tengo muchas aplicaciones en el celular. Me es difícil (…) en mi práctica docente aplicar el tema de la tecnología, por un montón de motivos. No está instalado en el ámbito (educativo) privado (maestra de 6º, NBI medio, 22 años).

En suma, lo expuesto en las entrevistas se condice con lo que la literatura señala sobre la prevalencia de una cultura organizacional conservadora y piramidal en la estructura de poder de los centros educativos (^{Hodas, 1996}; ^{Gore, 2004}; ^{Engen, 2019}). Estas estructuras, a su vez, son moderadas a través del estilo de liderazgo de cada director. Aún con cierta variación, los liderazgos se corresponden con esta estructura piramidal, lo que se refleja en una clara inclinación hacia la centralización y control directo de las comunicaciones con las familias.

Dado este contexto, existen más resistencias a innovar en la comunicación con las familias, especialmente en aspectos vinculados a la tecnología digital que, tal como señala ^{Hodas (1996}), son percibidas como un riesgo al modificar las prácticas tradicionales de interacción. A modo de ejemplo, una herramienta de comunicación digital eficaz y potente como lo es la aplicación institucional no fue ampliamente apropiada en la red por temor a la introducción de cambios (^{Hodas, 1996}; ^{Gore, 2004}; ^{Engen, 2019}). Si bien la decisión política de habilitar su uso cae en manos de las direcciones (^{Bordalba, 2016}), las barreras para una implementación exitosa no son exclusivas de estas: los docentes tampoco son proclives a incorporar las TIC en las escuelas (^{Hodas 1996}).

Factores que afectan la elección de canales de comunicación con las familias

Los hallazgos demuestran que se perciben las ventajas de la comunicación digital, pero algunos elementos siguen incidiendo para dar continuidad a la preferencia por los canales tradicionales unidireccionales, la cual es reforzada por los condicionantes de las desigualdades socioeconómicas y las debilidades en competencias digitales.

Preferencia por canales tradicionales unidireccionales

A pesar de percibir ventajas en los canales digitales, los tradicionales como el cuaderno de comunicados y la entrevista personal aparecen como los canales preferidos para el tratamiento de situaciones particulares, como los problemas de rendimiento o de conducta:

Siempre usamos, desde tiempos remotos, el cuaderno de comunicados. Ni me acuerdo desde cuando… ¿Indicaciones? Hay pautas sí, lo normal que se escribe porque es desde siempre (maestra de 6º, NBI medio bajo, 54 años).

La preferencia por un medio tradicional, como es el cuaderno de comunicados, se funda en la seguridad que se percibe en lo que queda registrado en soporte papel, lo que desconoce una de las características propias de la CMC: toda interacción queda registrada. Se aprecia, además, como más práctico para recordar los acuerdos a las familias, cuando sea necesario:

Los mismos padres pidieron que no se rompiera el vínculo a través del cuaderno de comunicados. (…). Y también confiar. El papel les da seguridad. Obviamente todo lo que tenga que venir firmado... autorizaciones... el papel está (directora, NBI bajo, 38 años).

Las entrevistas personales se ubican en el segundo lugar de preferencia para la comunicación con las familias. Estas son con el maestro a cargo del grupo, con o sin la presencia del director.

Insistimos en cómo tener las entrevistas con los padres. Que pidan ayuda (directora, NBI medio alto, 40 años).

Este año empezamos a utilizar el modelo de entrevistas, que siempre dejemos registrado todo lo conversado con la firma de los padres o el entrevistado (maestro de 1º, NBI medio alto, 27 años).

La alternativa a los medios tradicionales como el cuaderno o la entrevista, para asegurar la llegada de un comunicado, en todo caso suele ser el teléfono institucional de línea:

Tenemos 600 alumnos y estamos utilizando la app, pero para algo que querés asegurarte que le llegó, teléfono (directora, NBI medio alto, 40 años).

Lejos de comprender la utilidad de la controlabilidad, asincronicidad y la registrabilidad propia de los medios digitales (^{Walther, 2011}), existe una creencia entre docentes y directores sobre su falibilidad y riesgos (^{Hodas, 1996}). Estos factores inclinan las preferencias por “la seguridad del papel”, así como la cercanía de las entrevistas personales. Ambos canales tienen una serie importante de limitantes, mencionadas también por los entrevistados, en términos del tiempo con el que cuentan los padres o la imposibilidad de asegurarse la lectura de los cuadernos de comunicados en tiempo y forma. Si bien no fue considerado por los entrevistados dado el momento del estudio, es necesario señalar que estos canales son extremadamente endebles -por no decir inviables- en contextos de emergencias naturales o sanitarias.

Ventajas percibidas en la comunicación digital

Si bien los canales digitales no son los predilectos, se advierte que para los directores y maestros más jóvenes pueden ser la solución a los problemas que presentan los canales tradicionales. Es constatable la facilidad con que se pueden gestionar las herramientas digitales y cuánto más prácticas son en lugar del cuaderno de comunicados:

En los cuadernos de comunicados las cosas salen sobre la hora y a veces casi no tenés tiempo de pegar el comunicado cinco minutos antes (de la salida), cuando ya guardaron el cuaderno. (…) Quizás es por un tema de seguridad de la directora, que está más arraigada al papel. (…) Yo estoy abierta, a mí me resulta muy fácil (la comunicación digital) (maestra de 1º, NBI medio alto, 27 años).

Algunos problemas provocados por los medios de comunicación tradicionales ponen de relieve la ventaja que significaría la utilización de medios digitales. Por ejemplo, en el caso de un centro con horario extendido -donde el grupo de alumnos tiene más de un docente a cargo entre la mañana y la tarde-, y en los que los docentes no estaban al tanto de los mensajes emitidos en el otro turno, la aplicación les permitió recibir los comunicados en el mismo momento en que se envían a los padres:

El tema del cuaderno de comunicados es de mucha ida y de demanda. Se emite el comunicado, va el comunicado pegado, pero depende de la maestra que está cuando se emite el comunicado, asegurarnos que ese comunicado vaya pegado, sea leído y vuelva firmado (…). Quizás la que envía el comunicado no es la que recibe la respuesta al otro día. (…) La aplicación de la red ayudó a resolverlo. Permitió unificar la llegada de la información (también a los docentes) (directora, NBI medio bajo, 47 años).

Los conflictos que se pueden crear en la comunicación con las familias a través de las redes sociales es, para los docentes más jóvenes, un tema a debatir. Queda claro que no todas las experiencias han sido negativas. En ocasiones las redes habilitaron organización y creación de comunidad con los padres:

Me parece positivo (el tener grupos de WhatsApp de padres). Me ha tocado en años anteriores, cuando no estaba todo esto como masivo, que los padres no se conocían entre ellos (maestra de 1º, NBI medio, 22 años).

Me gustaría no quedarnos en lo básico (en cuanto a las TIC). Que pudiéramos aprovecharlo más, con la comunidad, para utilizarla con la familia (maestra de 1º, NBI medio alto, 31 años).

(Por el WhatsApp de padres) Me dijeron: qué suerte que está el grupo, el cuaderno estaba incompleto y me mandaron foto del cuaderno (maestra de 1º; NBI bajo, 23 años).

En línea con la literatura especializada, los docentes y directores son conscientes sobre los potenciales de las TIC para la comunicación (^{Walther, 2011}) y sus consecuencias en la reducción de los tiempos de gestión (^{Banco Interamericano de Desarrollo, 2019}), más allá de los reparos o miedos que les despiertan. Del mismo modo, las entrevistas también validan que los docentes jóvenes son los que se encuentran más cómodos utilizando las herramientas de comunicación digital y demuestran más confianza en sus habilidades para usarlas (^{Fraillon et al., 2019}). De aquí que para ellos el uso de las redes (como los grupos de WhatsApp) no les resulte un riesgo en sí mismo y se encuentren más afines a su utilización. Sin embargo, no todos los directores habilitaban este canal de comunicación.

Desigualdad socioeconómica

Las desigualdades socioeconómicas también afectan la utilización de los canales de comunicación digital. La mayor proporción de los centros de esta red se encuentran en contextos de alta vulnerabilidad social. Una directora relata que han intentado compartir algunos de los proyectos (como materiales didácticos) con las familias y no ha resultado porque estas no acceden al correo electrónico:

Lo que pasa es que para que las familias tengan un contacto digital con nosotros tienen que formarse. (…). El año pasado les mandábamos (materiales) a las direcciones de correo para compartir los proyectos de los chiquilines (…), pero resulta que no lo usaban, debido a que no lo saben usar (directora, NBI medio alto, 40 años).

Del mismo modo, la implementación de la aplicación de la red se ve demorada o imposibilitada por las barreras económicas, que hacen que los padres cambien de proveedor de telefonía móvil o pasen períodos de tiempo sin celular de manera frecuente, principalmente porque no logran, por ejemplo, cancelar una deuda con el proveedor del servicio:

No tenemos la app. La app de la red no está instalada. Es un contexto donde el celular se cambia muy seguido (…) porque lo perdieron, se lo robaron, no lo pueden pagar. En la (plataforma educativa) hay que estar actualizando eso todo el tiempo. Por eso tenemos el número del tío, del abuelo, del primo... (directora, NBI alto, 49 años).

Otra de las barreras, ligada a las desigualdades socioeconómicas, es la falta de capacidad de los celulares de estas familias y docentes, tanto para recibir correos electrónicos como para bajar la aplicación de la red, debido a que utilizan los modelos más económicos del mercado y, por lo tanto, los que tienen menos prestaciones:

Este es un medio socio económico medio bajo y todavía hay gente que no cuenta con un celular con espacio para tener una aplicación más (directora, NBI bajo, 38 años).

Simpatizo con la tecnología mucho. No utilizo demasiadas aplicaciones en el teléfono porque siempre tengo algún equipo de gama media, pero sí todas las básicas de Google las sé utilizar bien (maestro de 6º, NBI alto, 35 años).

Los testimonios de los docentes y directores expuestos aquí no hacen más que validar la noción de que los potenciales de las TIC para el bienestar no se realizan cuando existen fuertes desigualdades socioeconómicas y digitales de por medio (^{Robinson et al., 2015}). Aspectos muy básicos como la diferencia en la calidad de dispositivos móviles, de baja gama entre las familias de menores recursos y también de algunos docentes, segmentan fuertemente los beneficios de la comunicación a través de las TIC entre los centros de diverso contexto socioeconómico. En otras palabras, incrementan aún más las desigualdades preexistentes (^{Peña-López, 2009}).

Debilidades de las competencias digitales de directores y maestros

Se visibilizaron también debilidades no solo en cuanto al acceso, sino a las competencias digitales de directores y docentes. Estas brechas provocan dificultades para el entrenamiento y un uso básico de la tecnología. En un centro donde la única computadora es la de la sala docente, se relató lo siguiente:

Ahora tengo que entrar (registrar) los carné, tengo que entrar a la página (por la plataforma educativa) y no me acuerdo. (Desearía) que se pudiera hacer por celular, que sea más sencillo (maestro de 6º, NBI alto, 35 años).

Se detecta que la formación tecnológica en la profesión, aún de las nuevas generaciones docentes, no les permite sentirse habilitados y capaces de su utilización:

Me cuesta integrarlo como un recurso de aula. Nos faltó formación de calidad, porque a veces hemos tenido algunos cursos donde estuvieron (toda) una clase para enseñarnos cómo enchufar un proyector... (en el profesorado) (maestro de 6º, NBI bajo, 29 años).

Soy joven, pero me cuesta. Considero que no tuve una muy buena formación. En secundaria no tenía informática y en magisterio la educación fue muy escasa relacionada a las nuevas tecnologías. Sé que tengo ese debe (maestra de 6º, NBI bajo, 29 años).

Asimismo, la falta de familiaridad con las redes sociales tampoco favorece su uso. Experiencias negativas a causa de debilidades en el manejo de la seguridad, entre otras, han influido en algunos casos en la resistencia a su utilización:

No soy afín a las redes (…). En Facebook particularmente tuve una mala experiencia, porque me habían hackeado el perfil, siendo directora (…). Yo dije: nunca más, porque no me interesa. Pero cuando llego acá me entero de que soy yo quién tengo que manejar eso (directora, NBI medio bajo, 47 años).

Finalmente, tanto directores como docentes señalan que la escasa capacitación recibida en TIC ha sido para su aplicación en el aula, pero nunca en función de sus potencialidades comunicacionales:

La tecnología desde lo que es educativo la he incorporado, me he formado a partir de cursos, para poder incorporar lo que son las prácticas dentro del aula. Y después como ciudadana del mundo me he debido incorporar a lo que son las redes, pero como una necesidad educativa, para no estar aislada de lo que pasa en la vida de los chiquilines (directora, NBI bajo, 38 años).

Tal como señalan estudios comparados a nivel internacional, muchos de los entrevistados se perciben con escasas competencias TIC, aspecto que limita su uso dentro y fuera del aula (^{Fraillon et al., 2019}). Si bien se han propuesto cambios en la currícula de formación docente en lo relativo a competencias digitales, estos cambios van a ritmos significativamente más lentos que los tecnológicos. La formación en TIC declarada por los docentes entrevistados, tanto en lo operativo como comunicacional, es escasa o nula, aspecto que no colabora con la adopción de estas tecnologías (^{Frailon et al., 2019}; ^{Pieri, 2018}).