RETOS EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO/A COMUNITARIO/A EN LAS

AMÉRICAS¹

 

CHALLENGES IN THE TRAINING OF COMMUNITY PSYCHOLOGISTS IN THE

AMERICAS

 

Irma Serrano-García

Universidad de Puerto Rico, Río Piedras

 

 

Resumen: El objetivo de esta presentación, es dar alguna información básica de lo que es la Psicología Comunitaria, para luego discurrir sobre:

                      - la base valorativa de la disciplina en los programas de adiestramiento de Psicología Comunitaria en las Américas;

                     - los resultados de un estudio realizado por las psicólogas Irma Serrano-García, Katia Walters Pacheco y Verónica Carvallo Messa,                         sobre la  formación de valores de la psicología comunitaria en los programas de las Américas, y

                      - otros retos de la formación en esta disciplina, no necesariamente vinculados a la formación valorativa, además de ofrecer algunas                          recomendaciones.

Palabras clave: Psicología Comunitaria, Valores, Formación en Psicología.

 

Abstract: The aim of this lecture is to provide basic information regarding Community Psychology followed by:

                     - the value base of this discipline in Community Psychology training programs in the Americas    

                    - results of a study carried out by Irma Serrano-García, Kattia Walters Pacheco and Verónica Carvallo Messaregarding value-based                         training in programs in the Americas, and

                      - other challenges that programs in community psychology face linked to value based training, as well as presenting some                    
                        recommendations.

Keywords: Community Psychology, Values, Education in psychology.

 

1. Conferencia presentada por la autora en la Facultad de Psicología de la Universidad Católica del Uruguay, cede Montevideo, el 6 de septiembre de 2010; en el marco del Postgrado de Especialización en Intervención Psicosocial .Revisada y organizada por la responsable para su publicación en esta Revista.

 

INTRODUCCIÓN

 

La Psicología Comunitaria se define fundamentalmente por la formación en valores, entendidos como un conjunto de principios elementales y de compromisos. Asumo la definición de Maritza Montero, quien es una de las pioneras de la disciplina y quien ha dado algunos de los aportes más firmes a la misma, con algunas modificaciones. La psicología comunitaria para efectos de este trabajo se definirá como:

 

un conjunto de valores, metas y compromisos. Es el estudio de los factores psicosociales e ideológicos que nos permiten entender las formas de integración del ser humano en sociedad para así fomentar el desarrollo y mantenimiento de relaciones de poder que permitirán que las personas puedan facilitar un cambio en sus circunstancias individuales y sociales. Este cambio debe permitirles solucionar problemas que les aquejan y crear ambientes, relaciones y estructuras sociales justas y equitativas (Montero, 2004; Serrano-García, López & Rivera-Medina, 1992).

 

 

1. METAS DE LA PSICOLOGÍA COMUNITARIA

 

    Partiendo de esta definición las metas de la Psicología Comunitaria son:

       -facilitar el cambio social, pero no el cambio social impuesto por el/la profesional o por el Estado, sino el cambio social que surge de un proceso de concientización y participación de las personas que componen las comunidades, respetando su diversidad y diferencias.

        -integrar una mirada interdisciplinaria tanto en términos de otras especialidades de la Psicología como de otras disciplinas. Mucho del trabajo comunitario se da con especialistas en trabajo social, salud pública, medicina, arquitectura, dependiendo de la naturaleza del proyecto. Eso en sí, es una fortaleza y una dificultad, ya que lograr esa integración puede ser difícil.

·          Y, por último, integrar el conocimiento popular - lo que dicen las comunidades - con el conocimiento científico, la teoría y la práctica.

 

El cambio social que perseguimos se define como: la alteración o cambio en la forma o en la función de un grupo, de una institución o de un orden social (Serrano-García, López & Rivera-Medina, 1992). Existen dos tipos: cambio en función y cambio en forma. El cambio en la función, es aquel en el cual se cambian las unidades estructurales que componen un sistema y las formas en que éstas se relacionan, en una situación particular. Cuando ocurre un cambio en función, los valores e ideologías que sustentan el sistema, se mantienen. Por ejemplo, si se quiere desarrollar una intervención de prevención de la obesidad, ya hay un conocimiento básico de lo que es la buena alimentación y lo que se quiere es lograr un cambio para que las personas modifiquen sus hábitos alimentarios o sus hábitos de compra de alimentos, pero no está cambiando necesariamente los valores que subyacen a esa situación.

 

Sin embargo, ese mismo ejemplo también podría requerir un cambio de valores, si lo que la gente ingiere está afiliado a una costumbre, cultura particular o religión. Por ejemplo, en algunas religiones no se come cierto tipo de carne, o no se comen ciertos alimentos en algunos días particulares. En este caso habría que hacer un cambio en forma, ya que además del cambio en función, habría que alterar sus valores e ideología además de cambiar los hábitos alimentarios.

 

El cambio, ya sea en función o en forma, puede ocurrir en varios niveles de intervención, y lo que define cada nivel es el foco del cambio. Si se quiere hacer el cambio en la persona a través, por ejemplo, de psicoterapia se está haciendo un cambio individual pero igualmente se podría lograr ese cambio individual con medios masivos como en las campañas salubristas que pretenden que cada uno/a de nosotros haga más ejercicio, o coma menos, o use un condón. Por otro lado, si se quiere cambiar la manera en que trabaja una organización, se está haciendo un cambio a nivel organizacional. Cada nivel más amplio subsume los niveles anteriores. Se asume que si se hace un cambio grupal afecta al individuo, si se hace un cambio organizacional afecta a los grupos y los individuos y así consecutivamente. Esto a su vez tiene un impacto en cómo formar a los psicólogos y las psicólogas porque a medida que se amplía el nivel, se hace necesario conocer los niveles inferiores. Así que no es suficiente prepararse para manejar un solo nivel de intervención; es necesario adquirir conocimientos y destrezas sobre varios niveles.

 

1.1. La Importancia de los Valores en la Psicología Comunitaria

Para la Psicología Comunitaria, los valores son centrales. Se les define como: las concepciones individuales o compartidas de lo deseable o valioso que varían históricamente. Guían las decisiones, las acciones y alientan diferentes modelos de relaciones humanas (O´Callaghan, 1983; Serrano-García, 1994; Tomé, 2004). Por ejemplo, si antes se pensaba que “una buena mujer” era una mujer sumisa, pasiva, que hacía todo lo que le decían, estos valores eran los que iban a guiar la forma de su crianza, de su proceder. Los valores guían lo que hacemos y cómo nos relacionamos.

 

Para realizar el estudio que describo a continuación, las autoras tomamos en consideración que la disciplina se define por sus valores y que sus valores centrales se establecieron en los años 70. Pensamos entonces que a la luz de múltiples cambios en la situación mundial y latinoamericana en los últimos 40 años era posible que los valores de la psicología comunitaria también hubiesen cambiado. Así mismo, pensamos que podía influir en el cambio el que esos valores se crearon cuando existían muy pocos programas de Psicología Comunitaria.

 

2. ESTUDIO SOBRE FORMACIÓN EN VALORES EN LOS PROGRAMAS DE POSTGRADO EN LAS AMÉRICAS

       (Serrano-García,Carvallo & Walters, 2009)

 

2.1. Objetivos

 

En el escenario brevemente perfilado precedentemente y ante los cambios acaecidos, se propuso una investigación con los siguientes objetivos:

·         Identificar la base valorativa de los programas de adiestramiento, si era la misma ahora, con respecto a la que aparecía en la literatura.

·       Conocer si existían diferencias en los énfasis valorativos en la Psicología Comunitaria en Estados Unidos (EU), Canadá y América Latina, porque la disciplina se ha visto influenciada por la corriente de ambos hemisferios.

·         Ver cómo se enseñan estos valores y cómo se evalúa esta enseñanza; y

·         Ofrecer recomendaciones de acuerdo a los resultados de la investigación.

 

2.2. Método

 

Se llevó a cabo un estudio que incluía una fase de análisis documental, y una encuesta con diretores/as de los programas de posgrado del norte y el sur de América incluyendo en este segundo grupo todos los países de habla hispana en centro y sur América.

Identificamos un total de 39 programas, 18 de Hispanoamérica (HA) y 21 del Norte de América (NdA).

 

Seleccionamos una muestra de 20 programas, 10 HA y 11 de NdA a base de los siguientes criterios:

1.      variedad en la ubicación geográfica tanto de programas de habla hispana como anglosajona;

2.      prestigio de la facultad y de los programas;

3.      diferencias en contenido y énfasis, (programas grandes y pequeños, de mucho tiempo y recientes). Eliminamos programas en los que no se hablara inglés o español, excepto un caso de Canadá donde se enseña en francés pero las personas manejan el inglés y los materiales estaban en inglés. La exclusión más preocupante en el estudio fue la de Brasil, a pesar de que en Brasil la Psicología Comunitaria está muy desarrollada, ya que ninguna de las autoras domina el portugués.

 

Los programas seleccionados aparecen en la Tabla 1 (página siguiente).

 

 

2.2.1. Análisis Documental

 

Para el análisis documental, se realizó un resumen de la información de las páginas electrónicas de las facultades, según las descripciones programáticas, los currículum y los temas de investigación de la facultad. A partir de ese resumen y de la revisión de la literatura, se desarrolló una guía de categorías para hacer un análisis de contenido de la información.

 

 

2.2.2. Encuesta

 

Para la encuesta tratamos de entrevistar una persona de cada programa. Logramos completar 11 cuestionarios del norte de América, 7 de Hispanoamérica, con un número más o menos similar de mujeres y hombres.

 

Podemos ver en la Tabla 2 (página siguiente) que la muestra tenía una edad media de 54 años. Todos los encuestados/as tenían doctorado en Psicología. Resulta interesante destacar que, en Hispanoamérica cinco personas tenían educación fuera del país mientras que en el norte de América todos/as habían estudiado en su país.

 

 

 

En términos de otras disciplinas, siete personas de Hispanoamérica tenían maestría en salud pública, en educación, en trabajo social, mientras que en el norte de América todos los entrevistados/as eran psicólogos comunitarios, y todos/as informaron que sus tareas principales eran enseñar, investigar y supervisar.

 

1 Esta página no contenía información del programa de psicología comunitaria.

 

 

Para esta encuesta desarrollamos un cuestionario traducido en español y en inglés solicitando los siguientes datos: información socio-demográfica de la persona, información sobre los valores que subyacen cada programa, las formas en que se transmiten y evalúan los mismos. En ese sentido, le enviamos a las personas unas listas de los valores mencionados anteriormente, aquellos que habían predominado en la literatura, y les solicitamos que los pusieran en orden de prioridad, según su entendimiento actual de cuáles eran hoy, los valores de la disciplina.

 

Administramos el cuestionario por correo electrónico y le dimos seguimiento telefónico en repetidas ocasiones. Es interesante notar que una de las limitaciones del trabajo fue que los profesores/as que contestaron, en su mayoría contestaron la parte cuantitativa y no así las preguntas abiertas. A base de sus respuestas desarrollamos estadísticas descriptivas de la parte cuantitativa y un resumen de la parte cualitativa.

 

2.3. Resultados

 

2.3.1. Valores dominantes en el “Hemisferio Americano”, según la Literatura

Los valores dominantes en la literatura en los años ‘70, en el hemisferio americano (norte, centro y suramérica), fueron los siguientes:

       -la mera necesidad de explicitar los valores; hay múltiples disciplinas que no dicen cuáles son los valores que las guían, para la Psicología Comunitaria era importante  que fueran explícitos.

El compromiso con el cambio, en pos de la justicia social;

-que ese cambio se hiciera estableciendo relaciones de poder horizontales entre experto/a y comunidad;

    -que se le diera una prioridad a la investigación–acción, con énfasis multidisciplinario, una investigación que no fuera sólo para conocer sino para resolver problemas sociales; y  que se respetara la relatividad y la diversidad cultural.

Se añaden a esos valores el fortalecimiento de la participación ciudadana y el sentido de comunidad como una forma para que la gente se involucre en los esfuerzos de cambio; la necesidad de entender a la persona o al ser humano en una visión de totalidad socio-histórica; el énfasis en la prevención y promoción de salud y el acercamiento interdisciplinario también en la intervención. Todos estos eran los valores dominantes en los años ‘70.

 

A partir de las respuestas a esa lista de valores que consideraban principales en la disciplina, surgieron los siguientes resultados:

 

El 100% de los entrevistados/as, contestó que el valor principal sigue siendo la justicia social, seguido por el valor de fomentar la investigación participativa, la diversidad cultural y la prevención primaria de la salud, lo que muestra que los valores fundamentales han permanecido, gráfica 1.

 

 

 

Al comparar el norte de América con Hispanoamérica podemos ver en la gráfica 2, que dentro de este primer valor de cambio de justicia social, el énfasis era mayor en Hispanoamérica, y en el norte de América el énfasis era mayor en prevención y diversidad.

 

A partir de la información recogida, se escogieron algunas citas de la sección cualitativa del estudio porque se quería saber qué se entendía por cambio social, si había diferencias entre las distintas áreas geográficas. El resultado fue que todos/as recalcaron la importancia del proceso de cambio, la lucha contra la opresión, el compromiso con la justicia social, con el bienestar, con la libertad. También hay citas sobre el valor de investigación – acción, la prioridad de no sólo obtener información sino además hacer algo estratégico y productivo con esta información, y desde una perspectiva participativa¹.

 

Al mirar el valor de la relatividad y la diversidad cultural, el respeto y la aceptación de individuos de diferentes edades y culturas, es interesante destacar que no se refiere sólo a los sectores pobres y marginados sino también a la discriminación por género, orientación sexual, religión, entre otras características. Y, por último, en términos de las citas el énfasis en la prevención y promoción de salud, recalcaron promover competencias psicosociales, no solamente prevenir la enfermedad, sino realizar el trabajo comunitario que permita recalcar la prevención primaria.

 

 

2.3.2. Formas de transmitir valores en el Norte de América e Hispanoamérica

 

Analizamos luego los documentos que describen cada programa para ver cómo estos valores se enseñaban en Estados Unidos y Canadá y descubrimos que la forma en que se enseñan, incluye integrar los temas en los cursos, ofrecer talleres, proveer modelaje de la facultad, vincularse con universidades a través de las prácticas o pasantías y fomentar el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje en grupo, y el aprendizaje interdisciplinario. Identificamos algunas incongruencias en estas descripciones entre lo que se pretendía hacer y lo que se llevaba a cabo. Por ejemplo se habla de la presencia de modelaje, pero no hay diversidad en la facultad. Se fomenta la competencia entre estudiantes, en vez de un modelo cooperativo de aprendizaje.

 

Al hacer esa misma mirada desde América latina, las formas en que se enseñan los valores en los programas de posgrado incluían diálogos y discusiones, tutorías, simulaciones de situaciones reales, discusión en los cursos, seminarios de las disertaciones e, igual que en el NdA, las pasantías, gráfica 3 (página siguiente).Identifcamos, particularmente en términos de las pasantías, unas dificultades:

 

1 El lector o lectora interesado en conocer las citas “verbatim” puede consultarlas en Serrano-García, Carvallo y Walters (2009).

 

a) cómo hacer un balance entre el número de horas de trabajo académico que se le exige a los/as estudiantes y lo que se les exige en la pasantía;

b) cómo acoplar las exigencias académicas a las exigencias de la comunidad. La comunidad generalmente quiere y necesita mucho más de lo que tenemos para dar. Al mismo tiempo al estudiantado, se les pide que hagan informes, reflexiones, muchas tareas de esa índole. Ese es el tipo de exigencia que es necesario acoplar; y

c) la falta de coincidencia en los tiempos de la academia y la comunidad. El estudiantado tiene clases, tiene vacaciones, los semestres terminan, los otros cursos empiezan mientras las comunidades no se detienen. ¿Cómo trabajamos con estas diferencias?

 

Al mirar los currículos encontramos que los cursos que se ofrecen en los programas de Psicología Comunitaria en el norte de América, corresponden a cursos de investigación o cursos de diversidad cultural; y en Hispanoamérica a cursos de Psicología Social y cursos de Intervención. Pudimos constatar que la formación en investigación es mucho mayor en el norte de América que en Sur América.

 

También encontramos en el análisis documental, que en Hispanoamérica se le da más énfasis a la integración del individuo con el marco social o con los problemas sociales; mientras que en el norte de América hay más énfasis en la prevención. Esto se podría explicar porque la Psicología Comunitaria nació en Estados Unidos como respuesta a la Psicología Clínica, mientras que en América Latina surgió como respuesta a la Psicología Social. Así que la prevención en salud mental y la prevención en salud en general es mucho más fuerte en Estados unidos y Canadá, donde también destaca el requisito de las pasantías y el de tomar cursos en otras disciplinas en comparación con América Latina.

Una carencia que identifcamos, fue la escasez en cursos de ética que se dan en los posgrados, a pesar de la importancia que tienen estos cursos ya que se están formando profesionales en términos valorativos. En el programa de la Universidad de Puerto Rico, se ofrece un módulo de Ética, de seis semanas, que es más que lo que se ofrece en muchos programas pero sigue siendo insuficiente. Existen muchos programas que no tienen cursos de Ética.

 

Del estudio se desprende que en uno de los programas de Estados Unidos, durante el cuarto año, el/la estudiante debe realizar un trabajo titulado “El desarrollo de un psicólogo/a comunitario”. Este trabajo le permitirá identificar las influencias académicas y personales que han contribuido a su identidad y auto-definición como psicólogo/a de comunidad. Este trabajo está diseñado para ayudarle a reflexionar sobre su identidad en un momento crítico en sus carreras. Este se les exige en en el cuarto año porque en el quinto año ya están integrándose a la carrera profesional.

 

En otros la formación valorativa se considera desde los procesos de admisión. Para poder participar en los programas, se requiere que los/as solicitantes ya hayan procesado algo de la formación valorativa de la disciplina.

Se evalúa su orientación comunitaria con una entrevista de admisión, sobre sus experiencias y responsabilidades comunitarias y se determina el sistema de valores que las mismas reflejan. Un ensayo personal sirve para evaluar su encaje con los valores, misión y metas de la psicología comunitaria.

 

En Hispanoamérica, las pasantías no suelen ser requisito en los programas de posgrado. En el programa de la Universidad de Puerto Rico, hay tres cursos secuenciales de práctica, dos de ocho horas semanales, y otro de 16 horas semanales, a través de tres semestres.

 

Los profesores/as entrevistados, mencionaron que otras estrategias que utilizan para formar al estudiantado valorativamente son: discusión de lecturas de casos reales, como también la experiencia del estudiantado en la práctica o en la pasantía, gráfica 4.

 

 

Estos serían los métodos de enseñanza, y la importancia de la discusión de situaciones reales como una forma de acompañar al o a la estudiante para que pueda ver como su trabajo afecta la comunidad. Los/as docentes discurrieron entonces, sobre las formas como incorporan los valores en su trabajo. En el estudiantado lo observan a través de lo que escriben, de sus acciones, de cómo los pueden expresar, de cómo pueden desde el principio apreciar lo importante que es declarar sus propios valores y su propio sesgo, y entender, por ende, sus propias posturas.

 

Estos resultados hay que considerarlos teniendo en cuenta, que como otros, este estudio tiene limitaciones.

 

En este caso las descripciones documentales eran sólo de las páginas web, y las páginas web de Hispanoamérica son menos informativas que las de norte América lo cual puede significar que obtuvimos información parcial por este medio. Algunas personas casi no contestaron las preguntas abiertas de los cuestionarios – limitando así el entendimiento de sus respuestas cuantitativas - y hubo personas de algunos países que no respondieron. También es importante considerar que se tiene la opinión de un solo integrante de cada programa y puede haber opiniones diversas entre los/as demás.

 

A partir del estudio realizado, se podría concluir que:

 

·         En HA hay mayor énfasis en cursos sobre la integración del individuo al nivel macrosocial y sobre problemas sociales específicos.

·         En el NdA hay mayor énfasis en la prevención.

·         Se destaca en el NdA el requisito de pasantías o prácticas y el de tomar cursos en otras disciplinas y otras áreas de la psicología.

·         En ambas zonas geográficas se da énfasis al trabajo de tesis, disertación o de grado.

·         Hay muy pocos cursos de ética.

·         Cómo se enseña o evalúa el desarrollo valorativo no se menciona en los programas de HA.

·         En los programas del NdA se destaca su vinculación con las pasantías, con el ambiente educativo y en los procesos de admisión.

·         También se resalta la participación estudiantil en la toma de decisiones y en el diseño de sus experiencias prácticas.

 

 

3. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

 

3.1. Otros retos de la disciplina

 

Uno de los retos grandes, además de la formación en valores, es cómo lograr la legitimidad de la disciplina, cómo atraer personas que quieran estudiar Psicología Comunitaria, y cómo aumentar sus posibilidades de empleo. Si la gente en el país no conoce la disciplina, si los empleadores/as no conocen qué hacen los psicólogos y psicólogas comunitarios, es difícil que un egresado/a consiga empleo, y si es difícil que un egresado/a consiga empleo es improbable que solicite admisión al programa.

 

Otro reto es el de la formación interdisciplinaria. En Puerto Rico es difícil, que un/a estudiante de psicología se matricule en un curso de antropología, o ciencias políticas para sólo dar dos ejemplos. Esta dificultad operacional parte de la fragmentación que tienen nuestras ciencias y nuestra disciplina donde cada cual tiene su “cajoncito” que define lo que hace y lo que deja de hacer. Sucede además, que muchas veces cuando se integra un proyecto en la comunidad lo que se logra es un trabajo multidisciplinario, no un trabajo interdisciplinario, o sea, un trabajo que incluye las miradas de cada disciplina pero genera una mirada integrada y combinada.

 

Otro reto, otra barrera, es la desvinculación de la sociedad civil y otras estructuras comunitarias de la academia, particularmente dado del grado de explotación de las comunidades por las universidades a través de los años. Muchos investigadores/as van a las comunidades, recogen datos, regresan a su trabajo, escriben la investigación y nunca vuelven a la comunidad. Los/as residentes se sienten explotados: “vienen aquí a usarme”. Bajo esas condiciones, cuando se quiere volver a hacer trabajos comunitarios colaborativos, toma mucho tiempo convencer a la gente de que la colaboración será real.

 

Existe también un problema del aislamiento de nuestros programas de psicología comunitaria de otros programas académicos. A veces hay programas de la disciplina en el mismo país que no se comunican; también hay programas de distintos países que no se conocen.

 

Otra dificultad reside en la ausencia en la sistematización de las intervenciones. Esto se manifiesta en ausencia de publicaciones, y escenarios comn congresos, simposios o conferencias para compartir las experiencias. Esto repercute en la formación, porque si el estudiantado no ve que en la facultad se investiga, se publica, entonces no reciben el modelaje para así hacerlo.

 

Hoy es importante, apoyar nuevos criterios para evaluar la ejecución docente porque la investigación en comunidad es distinta a la investigación tradicional, particularmente si es participativa. El involucramiento real de las comunidades significa que las publicaciones, y la conclusión de la investigación va a tardar más porque va a haber participación de la comunidad. Además el método quizás no sea tan “puro” como nos gustaría y las publicaciones tendrán múltiples autores/as. Los comités tienen que reconsiderar la importancia de: a) la cantidad de publicaciones que se exigen en un periodo de tiempo corto, b) la prioridad asignada al método positivista experimental en el cual el investigador/a controla o pretende controlar todas las variables, y c) la prioridad de ser primer o único autor/a de una trabajo.

 

3.2. Recomendaciones para la enseñanza de valores

En conclusión, de este análisis y reflexión surjen las siguientes recomendaciones:

 

·      Generar más espacios para discutir los valores. Crear actividades para explorar los valores al inicio del programa y a lo largo del mismo, y desarrollar un manual o guía para ese propósito.

·     Fortalecer y participar de la Red de Postgrados en Psicología Comunitaria que se creó en febrero del 2010 en Perú y que tiene en mente los siguientes proeyectos:

·         Desarrollar una publicación sobre el concepto de comunidad, un concepto que ha variado mucho a través del tiempo.

·     Crear un libro de casos de asuntos éticos para con él informar a los comités de revisión institucional de investigaciones porque estos suelen utilizar los mismos criterios para la investigación experimental que para la acción o investigación participativa y no puede ser la misma.

·      Crear un manual de estrategias pedagógicas, pensando en estrategias que sean a su vez colaborativas e interactivas. Si lo que perseguimos es que el/la estudiante aprenda ese tipo de funcionamiento y el profesor/a está todo el semestre ofreciendo conferencias, está de alguna forma fallando en el desarrollo de destrezas colaborativas.

·         Crear una revista electrónica y facilitar el intercambio a través de consorcios entre docentes y estudiantes.

 

       Fomentar talleres con personas de la sociedad civil y líderes comunitarios que ayuden a dar insumos sobre en qué se debería estar formando al estudiantado y a generar opciones de pasantías.

·     Crear una campaña de promoción en las agencias y organizaciones que puedan reclutar a sus egresados/as, un tríptico para entregar en visitas a las distintas agencias para que sepan lo que hacen los egresados/as de su programa de Intervención Social.

 

En términos generales entonces, para concluir, los valores que todavía persisten en la disciplina, son valores que se deben reforzar, se deben enseñar y se deben transmitir. Se debería tener más conciencia de esta formación valorativa del estudiantado y se deberían privilegiar los métodos experienciales que puedan fortalecerla, para así facilitar el logro de las metas de la Psicología Comunitaria. Así la formación - que ofrecemos y recibimos - servirá para facilitar: la búsqueda del conocimiento, el respeto a la diferencia, la mirada a las fortalezas, y la liberación de la opresión y la injusticia.

 

REFERENCIAS⁴

 

Montero, M. (2004) Introducción a la Psicología Comunitaria: Desarrollo, conceptos y procesos. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.

O’Callaghan, P. (1983) Teaching values for adults: Graduate programs in liberal studies En M. Collins (Ed.) Teaching values and ethics in college (págs. 45-52) San Francisco, CA: Jossey Bass.

Serrano-García, I. (1994). The ethics of the powerful and the power of ethics. American Journal of Community Psychology, 22 (1), 1-20.

Serrano-García, I, Carvallo Messa, V. & Walters Pacheco, K. (2009). Reflexiones sobre valores en psicología comunitaria: Adiestramiento ¿para qué?. En F. Cintrón Bou , E. Acosta Pérez & L. Díaz Meléndez Psicología comunitaria: Trabajando con comunidades en las Américas.(págs. 227-254), San Juan, P.R.: Publicaciones Puertorriqueñas.

Serrano-García, I., López, M. M., & Rivera-Medina, E. (1992). Hacia una psicología social-comunitaria. En I. Serrano-García & W. Rosario Collazo (Eds). Contribuciones Puertorriqueñas a la Psicología Social Comunitaria. (págs. 75-106) Río Piedras, P.R.: Ed. Universitaria.

Tomé, A. (2004) Los valores para el Siglo XXI en el contexto educativo. En A. Sánchez Vidal, A. Zambrano, & M. Palacín, M. (Eds) Psicología Comunitaria Europea: Comunidad, poder, ética y valores. (págs. 21-31) Barcelona, España: Publicacione Universitat de Barcelona.

  
4 La Bibliografía que se cita es la de referencia tomada por la autora para la elaboración de la Conferencia.