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La teoría de la mente (en adelante ToM, por su sigla en inglés theory of mind) implica la habilidad humana compleja de poder comprender y predecir la conducta de otro (Tirapú-Ustárroz et al., 2007). Esta habilidad permite al individuo atribuir estados mentales (emociones, pensamientos, creencias, deseos e intenciones) a otra persona y de esta manera poder predecir su comportamiento, ayudándole a adaptarse al entorno. Las habilidades que implican la ToM permiten un desempeño adaptativo a nivel social puesto que comprender lo que otro piensa o siente, así como comprender la mentira, el engaño o la persuasión, posibilita regular las interacciones con los demás (Barreto et al., 2018; Bartsch & London, 2000; Camacho, 2005; Ding et al., 2015).
Howlin et al. (1999) detallaron un modelo de ToM de cinco niveles de conocimiento con el objetivo de ordenar las tareas atendiendo a su complejidad y construir un protocolo de evaluación y entrenamiento que siguiera el orden natural que ocurre durante el desarrollo evolutivo del niño. El primer nivel, denominado toma de perspectiva visual simple, se refiere al hecho de que personas diferentes pueden observar diferentes cosas. El segundo nivel, toma de perspectiva visual compleja, implica que dos sujetos pueden estar observando el mismo objeto y aun así tener un punto de vista diferente, dado que cada uno lo observa desde su propio lugar. El tercer nivel hace referencia al principio “ver conduce a saber”, el cual denota el hecho de que los individuos solo conocen aquello con lo cual han tenido experiencia directa o indirecta; mientras que el cuarto nivel, creencias verdaderas, consiste en poder comprender que otro individuo puede tener creencias que son fruto de su experiencia previa y así realizar predicciones con base en las creencias que posee. Por último, el quinto nivel, falsas creencias, involucra predecir lo que otra persona va a hacer, sabiendo que el conocimiento que tiene esa persona sobre la realidad es falso, lo cual requiere el reconocimiento de que otro individuo puede tener creencias que se diferencian de las propias y de la realidad misma (Ziv et al., 2015).
Respecto a las evidencias empíricas sobre la progresión de estas habilidades, algunos autores han encontrado que a los 3 años niños de desarrollo típico ya han desarrollado el primer nivel de perspectiva visual simple (Gjerde et al., 1986; Poulin-Dubois et al., 2007), pero no el segundo, el cual no se alcanzaría hasta los 4 años (Bigelow & Dugas, 2008; Flavell, 1978; Masangkay et al., 1974). En cuanto a los niveles 3 y 4 parece existir cierto acuerdo en que suelen emerger entre los 3 y 4 años (Baron-Cohen, 2001; Pratt & Bryant, 1990; Wellman & Liu, 2004). Por otra parte, algunos estudios apuntan que el nivel 5 se desarrolla entre los 4 y 6 años (Astington & Gopnick, 1991; Wellman et al., 2001; Wimmer & Perner, 1983), si bien algunos autores lo han identificado antes de los 4 años (He et al., 2011; Onishi & Baillargeon, 2005). Por su parte, el éxito en tareas que implican falsas creencias de segundo orden se encuentra reportado más tardíamente, entre los 6-7 años de edad (Jingxin et al., 2006; Perner & Wimmer, 1985). Wellman y Liu (2004) probaron una secuencia evolutiva de comprensión de estados mentales que plantea que la comprensión de deseos diversos antecede la de creencias diversas, y que esta antecede a los juicios sobre conocimiento, mientras que la comprensión de falsas creencias se ubica en una posición más avanzada de la secuencia.
El estudio empírico acerca del desarrollo ontogenético de ToM en humanos también ha puesto de manifiesto que su evolución ocurre de forma concurrente con otras habilidades socio-cognitivas como la solución de problemas sociales, la comprensión de emociones y de situaciones sociales, entre otras (Longobardi et al., 2016); particularmente, se ha reportado que las habilidades lingüísticas de niños con desarrollo típico y atípico covarían con el desarrollo de ToM, en específico, con la ejecución en tareas de falsa creencia (Dunn & Brophy, 2005; Meins et al., 2002; Milligan et al., 2007; Pyers & Senghas, 2009; Shatz et al., 1983; Tager-Flusberg & Joseph, 2005).
Estas habilidades lingüísticas comprenden, entre otras, la producción y comprensión de términos que hacen referencia a comportamiento que no es observable de manera directa, genéricamente denominados como lenguaje de estados mentales (LEM) o lexicón psicológico, los cuales pueden ser de tipo emocional (e. g., feliz, enamorarse, odiar), volitivo (e. g., intentar, decidir, ser capaz), cognitivo (e. g., comprender, creer, recordar) o moral (e. g., malo, arrepentido, perdonar) (Baron-Cohen, 2001; Bermúdez-Jaimes & Escobar, 2014; Howard, 2012; Longobardi et al., 2015; Resches et al., 2010; Rollo & Sulla, 2016).
Para Antonietti et al. (2006), el LEM se considera expresiones meta-representacionales en tanto que supone que para entenderlos (así como para usarlos correctamente) los individuos deben representar la actitud representacional que implican tales verbos (i. e., recordar, esperar, desear, etc.) y el contenido del estado representacional (i. e., lo que se recuerda, espera o desea). A su vez, Nelson (2005) propone que es a través del lenguaje que los niños participan en las prácticas sociales, en intercambios conversacionales, en juegos de simulación y en otras interacciones que fomentan su capacidad para vincular comportamientos manifiestos con estados mentales que son inaccesibles para la observación directa del niño. En esta misma línea, Olson et al. (2006) plantean que el lenguaje cumple una función mediadora a través de dispositivos sintácticos, semánticos y pragmáticos desarrollados en distintas experiencias que le permiten al niño separar el contenido proposicional de una expresión (i. e., lo que se dice) de su fuerza ilocucionaria, la cual depende del estado mental del hablante; dicho de otro modo, para descubrir las inferencias tácitas implicadas en la conversación, el niño debe aprender a identificar los estados mentales que subyacen a las palabras y es por esto que resulta crucial entender cómo se aprende el uso de los términos mentales.
Si bien se ha reportado extensamente que las habilidades lingüísticas juegan un papel clave en el desarrollo de ToM, aún no es claro cuál es la dimensión que permite explicar esta relación. Con el fin de abordar este asunto, tradicionalmente se ha asumido la ejecución en tareas de falsas creencias de primer y segundo orden (Perner & Wimmer, 1985) como definición operacional de ToM, en las cuales el individuo debe realizar inferencias acerca del comportamiento de un agente sobre la base de creencias erróneas que este agente pueda tener (Longobardi et al., 2015); por otra parte, el uso y comprensión de LEM ha sido operacionalizado a través de la observación directa en conversaciones naturalistas, de pruebas estandarizadas o del desempeño en tareas de habilidades lingüísticas (Milligan et al., 2007). Con base en esto, se ha demostrado a través de estudios correlacionales (entre ellos: de Villiers & de Villiers, 2000; Hughes & Dunn, 1998; Schick et al., 2007) y de exposición a diferentes tipos de entrenamiento (Hale & Tager-Flusberg, 2003; Lohmann & Tomasello, 2003; Ornaghi et al., 2011) que el desarrollo de LEM puede predecir el desempeño en tareas de falsas creencias; no obstante, el problema central radica en identificar el rol que desempeñan diferentes dimensiones lingüísticas como la complejidad sintáctica, el desarrollo semántico, el vocabulario receptivo, o las construcciones gramaticales generales o específicas, sobre la comprensión de falsas creencias (Farrar et al., 2009).
En torno al desarrollo de competencias semántico-lexicales, se ha demostrado que la disponibilidad de términos para describir estados mentales propios y de otros es una condición necesaria para el desarrollo de habilidades iniciales de ToM, de la capacidad metarepresentativa en el niño y para superar las tareas de falsa creencia de primer y segundo orden (Bartsch & Wellman, 1995). Se ha encontrado que, entre los 2 y 4 años, los niños usan inicialmente el LEM como un dispositivo de conversación y posteriormente como un medio para referirse a los estados mentales (Astington & Peskin, 2004; Grazzani & Ornaghi, 2012; Shatz et al., 1983); asimismo, la evidencia muestra que los niños primero usan LEM para referirse a sí mismos (e. g., quiero, no me gusta, etc.) y posteriormente para referirse a estados mentales de los demás (e. g., tú quieres, te gusta, etc.) (Hughes & Dunn, 1998). Por ejemplo, Wellman y Johnson (1979) evaluaron la comprensión de los términos recordar y olvidar en niños de 3, 4, 5 y 7 años, encontrando que la primera comprensión diferenciada se dio hacia los 4 años y que se da una progresión en dicha comprensión a partir de características abiertas del comportamiento, hacia una comprensión en términos de estados internos en el agente (Saracho, 2014).
Alrededor de los 2 años de edad, los niños con desarrollo típico comienzan a hacer uso natural y cotidiano de LEM acerca de estados mentales relacionados con voliciones, (e. g., deseos y preferencias), percepciones (e. g., ver, sentir) y emociones positivas y negativas, primero básicas, y después complejas y sociales; hacia los 3 años comienzan a usar un LEM más complejo, relacionado con cogniciones, pensamientos y creencias (Farrar et al., 2009; Ornaghi et al., 2011). Con niños de edades entre 8 y 10 años, Grazzani y Ornaghi (2012) encontraron que el uso y comprensión de LEM y de lenguaje metacognitivo predice satisfactoriamente el desempeño en tareas de falsas creencias y de comprensión de emociones.
En particular, los términos mentales relativos al deseo y a la creencia son similares en tanto implican estados intencionales; no obstante, su aparición en el vocabulario de los niños no se da simultáneamente (Pascual et al., 2008). Hacia el segundo año de vida, los niños empiezan a emplear términos que expresan deseo (e. g., quiero). Este tipo de verbos precede a los términos sobre creencia, los cuales implican hablar sobre creencias y pensamientos, tales como saber, pensar u olvidar, que aparecen en el vocabulario hacia la mitad del tercer año (Bartsch & Wellman, 1995; Ferres, 2003; Moore et al., 1994). La actitud proposicional característica de ambos tipos de términos mentales indica cómo una persona se relaciona con el mundo y lo representa; sin embargo, al inicio los niños no emplean los términos en este sentido, es decir, no los usan para hacer una referencia genuina a un estado mental, sino que tienden a usarlos de forma mecánica y estereotipada, con fines puramente conversacionales (Pascual et al., 2008).
En términos de la complejidad sintáctica, diferentes autores (de Villiers & de Villiers, 2000; Peters et al., 2009; Schick et al., 2007) han planteado que una sintaxis avanzada, específicamente en relación con la comprensión y uso de complementos sintácticos, es un prerrequisito para el desarrollo de ToM, ya que los niños necesitan razonar acerca de estados mentales y la única forma de hacerlo es en términos de complementos lingüísticos que le permitan representar el estado mental de otros, por ejemplo, al decir “ella cree que la pelota está en la canasta”; en otras palabras, estos complementos sintácticos le permiten al niño representarse el mundo a través de “los ojos de las otras personas” y contrastar su propio mundo con aquellas representaciones (Peters et al., 2009).
Por otra parte, se ha propuesto que la exposición y participación de los niños en escenarios conversacionales acerca de estados mentales es un factor importante para la comprensión de los fenómenos mentales propios y de otros, ya que hablar en términos de LEM promueve la coordinación de diferentes puntos de vista sobre un mismo evento, promueve la reflexión y estimula la comparación entre aquellos estados mentales propios y los de otros (Carpendale & Lewis, 2004; de Rosnay & Hughes, 2006; Nelson, 2005). De hecho, Nelson (2005) ofrece una propuesta teórica en la cual las conversaciones sobre estados mentales se constituyen en el contexto de aprendizaje en el cual se desarrollan las habilidades de ToM, ya que permiten al niño interactuar en una comunidad de mentes que auspicia la reflexión sobre los estados mentales propios y ajenos a través de experiencias sociales compartidas.
En este sentido, ha sido reportado que el entrenamiento en el uso de construcciones sintácticas complejas en las conversaciones, la retroalimentación directa y las explicaciones adicionales acerca de los estados mentales, auspician mejores desempeños en tareas de falsa creencia (Hale & Tager-Flusberg, 2003; Lohmann & Tomasello, 2003; Ornaghi et al., 2011). Por ejemplo, Lecce et al. (2014) y Bianco et al. (2015) reportaron que la aplicación de programas de entrenamiento en escenarios conversacionales, basados en el uso de LEM con niños de 9 y 10 años, generó efectos positivos sobre la ejecución en tareas de ToM; particularmente, Bianco et al. (2015) encontraron un efecto positivo del entrenamiento en la precisión de las atribuciones acerca de estados mentales sobre el desarrollo de ToM. Los resultados en ambos estudios muestran que la experiencia conversacional que contempla LEM puede mejorar el razonamiento sobre estados mentales y la comprensión de situaciones sociales en niños de infancia media.
Así bien, el LEM se adquiere de forma progresiva, dado que comienzan siendo un medio para que el niño exprese sus propias necesidades mediante la señalización, hasta que posteriormente se procede a la comunicación intencional (Bartsch & Wellman, 1995; Bermúdez-Jaimes & Escobar, 2014; Ferres, 2003). Este tipo de comunicación implica que los niños comienzan a reconocer que el otro tiene pensamientos, emociones y creencias, que le permiten obtener aquello que desea. Según Resches et al. (2010), la comunicación intencional, así como el desarrollo de habilidades socio-cognitivas, se convierte en un factor primordial para el aprendizaje de verbos. En consecuencia, se considera que la progresiva adquisición del lenguaje oral y el uso de términos mentalistas repercute en el desarrollo de la ToM (Bermúdez-Jaimes & Escobar, 2014).
El estudio que aquí se presenta tuvo como objetivos analizar, por una parte, el desempeño en los cinco niveles propuestos por la ToM en una muestra de niños con desarrollo normativo y, por otra, la comprensión de verbos mentalistas que fueron presentados en el contexto de historias. De esta manera se podría determinar si existe un vínculo entre el conocimiento de este tipo de verbos y el desempeño en tareas de ToM. De acuerdo a la literatura analizada, se hipotetiza que el conocimiento y comprensión de verbos mentalistas se relaciona con el desarrollo en las tareas ToM.
Materiales y Métodos
Participantes
Participaron 41 niños de desarrollo típico, de edades comprendidas entre 3 años y 3 meses y 5 años y 9 meses (n = 5 para 3 años, n = 12 para 4 años y n = 24 para 5 años), seleccionados mediante un muestro aleatorio por conveniencia. Todos los participantes se encontraban escolarizados en un colegio privado de Montevideo de nivel socioeconómico medio-alto. Previo a su participación se obtuvo el consentimiento informado de los padres en el que se detallaba el marco institucional, los objetivos de la investigación, el carácter voluntario de la participación, la oportunidad de suspender el estudio cuando lo consideren, el anonimato y la confidencialidad en el manejo de los datos recogidos. Como criterios de inclusión se exigieron: (a) ausencia de alteraciones del desarrollo y dificultades de aprendizaje según reportaron los padres y docentes, (b) seguimiento de instrucciones y (c) ausencia de conductas disruptivas que pudieran entorpecer la tarea.
Consideraciones éticas
Este estudio forma parte de la línea de investigación Aproximación funcional a la toma de perspectiva en desarrollo típico y alteraciones del desarrollo, cuyo proyecto contó con la aprobación del Comité de Ética de la Universidad Católica del Uruguay, y se ajustó al Decreto 158/19 del Poder Ejecutivo que regula las investigaciones con seres humanos en Uruguay, amparándose en los procedimientos legales para la protección de la identidad de los participantes.
Instrumentos
Teoría de la mente
Para evaluar los cinco niveles ToM se hizo uso del procedimiento descrito en Howlin et al. (1999) y traducido en Montoya-Rodríguez y Molina Cobos (2016). Para poder llevar a cabo las tareas se requirió del uso de los siguientes materiales: una caja de cartón (la mitad pintada de verde y la otra mitad de amarillo), dos marcadores de distinto color, tres muñecos, dos tarjetas con distintos dibujos en ambas caras (auto/vaca, abuela/corazón), una tarjeta con un payaso, dos pelotas pequeñas, un vaso opaco y una cesta. Las tareas fueron aplicadas según se detalla en la Tabla 1 2.
Tabla 1: Detalle de tareas de evaluación de ToM estructuradas en cinco niveles (Howlin et al., 1999)
Verbos mentalistas
Por otra parte, los verbos mentalistas fueron evaluados a través de la adaptación de la prueba propuesta por Antonietti et al. (2006), la cual consistió en la presentación de una serie de historias tal y como se especifica en la Tabla 2. Las adaptaciones fueron realizadas por la primera y tercera autora, y consistieron en reducir la cantidad de historias, reducir las opciones de respuestas en cada historia, así como modificar la modalidad de aplicación de escrito a oral.
Tabla 2: Detalle tareas de evaluación de comprensión de verbos mentalistas, adaptado de Antonietti et al. (2006)
Nota: El verbo en cursiva en la dupla de la primera columna corresponde al verbo correcto.
Procedimiento
La investigación se llevó a cabo durante el horario escolar en la institución educativa a la que los niños concurrían. Concretamente, en una habitación de 5 x 3 metros que contaba con diferentes instalaciones, tales como dos sillas, una mesa, una fotocopiadora, un tablero y una biblioteca. Para cada una de las pruebas, el experimentador disponía de una hoja de registro donde venía detallada la secuencia de cada tarea, así como las respuestas correctas para cada pregunta.
El estudio se prolongó durante dos semanas en las que cada participante completó dos sesiones individuales. En la primera sesión, de 15 minutos de duración, se evaluaron los cinco niveles ToM mientras que, en la segunda sesión, de 10 minutos de duración, se evaluaron los verbos mentalistas. Antes de empezar se informó al participante que podía pedir un descanso o volver a clase en cualquier momento, aunque ningún participante lo solicitó. Dado que se trataba de una evaluación, en ningún caso se corrigió o se presentaron feedback positivos a las respuestas correctas de los participantes. Tampoco se proporcionaron ayudas que facilitaran la corrección de las respuestas. Una vez que se finalizaba la evaluación, el participante volvía a su aula y el experimentador repetía el procedimiento con otro participante.
Resultados
Desempeños en teoría de la mente
El detalle individual de los resultados puede ser consultado en la Tabla 3 4 5 6 7 8, mientras que la distribución de los desempeños considerando la edad de los participantes según tarea se ha graficado en la Figura 1 (cabe aclarar que para considerar las respuestas correctas en esta figura no se tuvieron en cuenta las respuestas a las justificaciones). Como se observa, el nivel 3 “ver conduce al saber” en la condición propia fue la que obtuvo peores resultados en las diferentes franjas de edad. Solo tres participantes (P21, P26 y P37) consiguieron resolver todas las preguntas de todos los niveles correctamente, siendo estos participantes pertenecientes a la franja de 5 años. Atendiendo a la edad de los participantes, un 52.50 % de los participantes de 3 años consigue resolver las diferentes tareas, mientras que este porcentaje es de 59.38 % para los participantes de 4 años y 65.06 % para los de 5 años.
Desempeño en comprensión de verbos mentalistas
En la Tabla 4 10 se recogen los datos de la prueba para evaluar la comprensión de verbos mentalistas. Los resultados reflejan que la historia 5 (sabe/olvida) fue la que obtuvo peores resultados, con solo 10 respuestas correctas. En contrapartida, la historia 2 (dice/olvida) obtuvo los mejores resultados, con 34 participantes que lograron responder de manera correcta.
Atendiendo a la edad de los participantes, la Figura 2 muestra que la historia 5 (sabe/olvida) obtuvo peores resultados entre los participantes de 3 y 4 años, mientras que para aquellos participantes con 5 años fue la historia 3, si bien la historia 5 fue la siguiente con mayor número de respuestas incorrectas.
Discusión
En vista de los resultados encontrados en la muestra utilizada, pareciera ser que los niveles de información defendidos por el modelo de ToM de Howlin et al. (1999) no están secuenciados en niveles de complejidad. Mientras que el nivel 3 obtuvo dos respuestas correctas en los participantes de 3 años, siete respuestas correctas en los participantes de 4 años y 21 respuestas correctas en los de 5 años, el nivel 4 obtuvo 5, 14 y 27 respuestas correctas en los participantes de 3, 4 y 5 años respectivamente. Es decir, hubo más participantes que resolvieron el nivel 4 que el nivel 3, independientemente de la edad. Asimismo, una mayor proporción de participantes de 5 años consiguen resolver el nivel 4 antes que el nivel 5 (27 participantes frente a 33). Estos datos irían en la línea de los encontrados por Montoya-Rodríguez y Molina Cobos (2016), quienes apelan a la idoneidad de atender a la historia de aprendizaje del niño y a las contingencias que están funcionando durante la realización de la tarea para explicar el desempeño en los distintos niveles, frente a posturas teóricas clásicas que abogan por una secuenciación universal en etapas de desarrollo cognoscitivo, tales como las que ofrece Piaget (1972) o Yeates y Selman (1989).
Asimismo, se destaca la dificultad de los participantes para justificar sus respuestas con respecto a los niveles de la ToM (véase Tabla 3 5 6 7 8). Un ejemplo de ello sería la elaboración de explicaciones causales, donde las respuestas más frecuentes son “porque sí” o, directamente, la no elaboración de ninguna respuesta. Estos resultados podrían atribuirse al hecho de que los participantes emplean la expresión con fines comunicativos, o bien se encuentran en la transición de usar verbos mentales con fines conversacionales a hacer atribuciones mentales genuinas. La respuesta “porque sí” podría estar indicando una suerte de precursor en el uso de verbos mentales relativos a deseos, con una función similar a la de expresiones como “porque le da la gana”, que a su vez se asemeja a “querer”, típicas de este momento del desarrollo (Pascual et al., 2008). Es interesante además notar que en la secuencia propuesta por Wellman y Liu (2004) la comprensión de deseos como estado mental es el primer punto de la progresión de tareas ToM que sugieren, anterior a los juicios sobre conocimiento y creencias.
Las dificultades observadas en los participantes para justificar sus respuestas también podrían sugerir un desarrollo insuficiente de estructuras de complementación sintáctica (de Villiers, 2007; Pascual et al., 2008). Se ha demostrado que las oraciones subordinadas con complementos se asocian con la frecuencia de uso de verbos de deseo y creencia referidos a estados mentales genuinos (Pascual et al., 2008). Este tipo de verbos con frecuencia son el verbo principal en oraciones complejas que tienen oraciones subordinadas (llamadas complementos), como su objeto gramatical (Astington & Baird, 2005). Adicionalmente, los verbos mentales permiten oraciones falsas incrustadas en oraciones verdaderas, por lo que se afirma que la estructura sintáctica provee el formato necesario para representar creencias como falsas. En otras palabras, mientras la sintaxis, apenas en desarrollo hacia la edad de cuatro años, no permita representar falsos complementos, el niño no podrá generar representaciones simbólicas suficientemente elaboradas para superar interpretaciones derivadas de la experiencia directa (de Villiers, 2007; Remmel & Peters, 2009), tal como parece reflejarse en las justificaciones propuestas por los participantes del presente estudio.
Otra característica que se desprende de los datos recogidos en la Tabla 3 5 6 7 8 es la diferencia que existe en los resultados entre las dos preguntas de los niveles 4 y 5. Mientras que para los niños de 3 y 4 años resultó más sencillo responder correctamente a “Dónde ‘piensa’ el personaje que está el objeto” que a “Dónde lo ‘buscará’”, ocurrió lo contrario en el grupo de 5 años. Una posible explicación respecto a lo que ocurre en los participantes de menor edad sería aludir a que el verbo pensar supone mayor dificultad de comprensión que el verbo buscar, quizá porque se encuentran más familiarizados en su vida cotidiana con buscar, que se trata de una acción observable, y no tanto con pensar, que requiere inferencia y atribución de estados mentales. Si bien las diferencias entre los resultados de las dos preguntas no son muy sobresalientes, estos hallazgos muestran que la relación lógica entre conocer y actuar en correspondencia con lo que se conoce no está establecida en las edades estudiadas. Otro ejemplo sobre la dificultad que supone la atribución de estados mentales se presenta en los resultados de las historias de verbos mentalistas (ver Tabla 4 10 ), donde el resultado de la historia 2 tuvo el mayor número de respuestas correctas (34 en 41). Esta historia es la única que implica el verbo decir, el cual no es un término mental, ya que decir o no decir implica una conducta observable de vocalización. Esto es, en esta historia el participante fácilmente puede responder descartando una acción fáctica (i. e., decir o no decir) y no requiere atribuir estados mentales. Para futuros estudios cabría plantearse la reformulación de la pregunta de dicha historia usando un verbo mentalista.
Por otro lado, los resultados darían cuentan que se aprenden primero verbos mentales referidos a deseos antes que a creencias, aspecto en línea con la secuenciación de comprensión de estados mentales de Wellman y Liu (2004) y Wellman et al. (2006).
A partir de los resultados se desprende la posibilidad de una relación entre el conocimiento de verbos mentalistas y el desempeño en tareas de ToM. Téngase en cuenta que el nivel 3 de ToM, aquel que obtuvo un peor resultado, hace referencia al verbo saber y es sobre este verbo sobre el que debían responder en la historia 5 de la tarea de verbos mentalistas. Otro ejemplo de esta relación se podría encontrar en el desempeño del participante 5, quien responde incorrectamente tanto a la mayoría de los niveles de ToM como a las historias de la prueba de verbos mentalistas. Sin embargo, se hace necesario ampliar los escenarios de evaluación para analizar la fortaleza de esa relación. En línea con esto último, cabe destacar que las tres historias que contenían el verbo saber ofrecieron desempeños distintos en cada una de ellas. Entre las posibles explicaciones que den cuenta de estas diferencias en el desempeño podrían ser el contenido de las diferentes historias o la dupla de verbos específicos. Con el fin de resolver esta última incógnita, se debería analizar si la resolución de historias que implique contrastar la dupla saber/recordar o dudar/saber serían más accesibles que contrastar saber/olvidar.
En general, estos hallazgos podrían interpretarse a la luz de reportes previos, según los cuales la competencia representacional en el uso de verbos mentales se desarrolla en edades más avanzadas de las utilizadas en esta muestra. De hecho, en el estudio de Olson et al. (2006), con participantes de 8 a 14 años de edad, los verbos más difíciles de dominar fueron asumir, dudar y concluir, seguidos de hipotetizar, inferir y recordar, lo cual coincide con las ejecuciones incorrectas de los participantes del presente estudio, mucho menores en edad, en cuanto a verbos como dudar, saber y creer, que también tienen características similares de opacidad referencial entre ellos (Pascual et al., 2008). Esto llevaría preguntase sobre las potenciales limitaciones de instrumentos como los empleados en este trabajo para la evaluación de ToM en niños pequeños, puesto que la habilidad para ponerse en el lugar del otro y responder en base a lo que uno mismo u otro sabe (tal como se evalúa, por ejemplo, en el nivel 3 de ToM) va a depender, entre otras cosas, del uso y comprensión de LEM que el niño tenga.
Limitaciones y estudios futuros
El alcance de este estudio es fundamentalmente descriptivo. Sus conclusiones podrían ser extendidas en estudios futuros que contemplaran un rango etario más amplio, para una mayor variabilidad en los desempeños, así como un mayor número muestral que permita conducir análisis estadísticos robustos en el análisis de la secuenciación y dificultad de las tareas. Asimismo, estudios futuros podrían incorporar otras variables de modo de modelar la relación entre las habilidades ToM y la comprensión de verbos mentalistas (e. g., habilidad lingüística general). Por su parte, no debe descartarse que otros factores inherentes al diseño de las tareas (e. g., características de los personajes y materiales, formulación de las preguntas, etc.) puedan explicar las diferencias en los desempeños, así como el no haber contrabalanceado la secuencia de presentación de ambos instrumentos podría haber introducido un sesgo de orden.
A pesar de que estos hallazgos deben ser confirmados en muestras más amplias, el análisis que se ha presentado en este estudio podría facilitar la adaptación de protocolos de cara al diseño de intervenciones dirigidas a desarrollar habilidades de ToM que implican la comprensión de verbos mentalistas en niños o poblaciones con déficit, como pueden ser personas con autismo o retraso en el desarrollo, así como su fortalecimiento en población de desarrollo típico en contextos no clínicos.
