El funcionamiento ejecutivo es un constructo multidimensional que engloba una serie de procesos cognitivos de orden superior necesarios para realizar tareas dirigidas hacia una meta (^{Diamond, 2013}; ^{Lehto et al., 2003}). Para ^{Lezak (1982}) -a quien se le atribuye el término de función ejecutiva (FE)-, el funcionamiento ejecutivo incluye habilidades cognitivas de alto nivel para formular objetivos, planificar cómo alcanzarlos y ejecutarlos eficazmente, lo que impacta en el comportamiento y las habilidades sociales. Las habilidades ejecutivas son dependientes del córtex prefrontal dorsolateral y comienzan a desarrollarse desde los seis meses de edad hasta la adultez (^{Diamond, 2002}). Durante la infancia aumentan el desempeño ejecutivo a medida que el cerebro madura, lo que permite la regulación del pensamiento, acciones y emociones. No obstante, debido a la maduración incompleta de los lóbulos frontales se ven limitadas en esta etapa (^{Anderson et al., 2001}). En la niñez las habilidades ejecutivas transitan de lo fácil a lo complejo para progresivamente alcanzar mayor flexibilidad y adaptación a eventos inesperados y superar las acciones en “piloto automático” (^{Diamond, 2013}). En la adolescencia se alcanza una capacidad ejecutiva similar a la observada en la adultez (^{García-Molina et al., 2009}).

Varias investigaciones han encontrado que la edad (como indicador del grado de maduración) es un factor explicativo del rendimiento ejecutivo: a mayor edad son más altas las puntuaciones en las habilidades ejecutivas (^{Ardila et al., 2005}; ^{Bausela, 2014}), aunque el aumento en los puntajes puede depender del tipo de medida utilizada. Por ejemplo, ^{Anderson et al. (2001}) en un estudio realizado con 138 niños de 11 a 17 años encontraron que la trayectoria de desarrollo para el funcionamiento ejecutivo fue relativamente plana durante la infancia tardía y la adolescencia temprana. Este estudio muestra la necesidad de evaluar la progresión de las habilidades ejecutivas en diferentes edades por medio de una amplia batería de tareas con un enfoque de variables latentes, en lugar de una única prueba que no precisamente demuestra un nivel de procesamiento cognitivo complejo con cambios más marcados en el rendimiento a lo largo de los años (^{Anderson et al., 2001}; ^{Lehto et al., 2003}; ^{Obradovic & Willoughby, 2019}).

El conjunto de habilidades que constituye el funcionamiento ejecutivo varía entre diferentes autores, pero existe consenso en que son tres los componentes fundamentales: actualización y seguimiento de las representaciones de la memoria de trabajo (actualización de ahora en adelante), cambio entre conjuntos mentales o tareas e inhibición de respuestas dominantes (control inhibitorio que incluye el autocontrol y el control de interferencia) (^{Lehto et al., 2003}; ^{Miyake et al., 2000}). Estas habilidades ejecutivas pueden definirse operativamente de manera más precisa que otras y las tres probablemente estén implicadas en el desempeño de habilidades ejecutivas convencionales más complejas (^{Diamond, 2013}; ^{Miyake et al., 2000}). Por ejemplo, el Test de los Cinco Dígitos se sugiere como una prueba que mide el cambio de conjuntos para cambiar entre principios de clasificación, así como de inhibición para suprimir respuestas inapropiadas (^{Sedó, 2007}).

La actualización es la capacidad de retener información con el propósito de cumplir una tarea, siendo una habilidad crítica para el razonamiento (^{Lehto et al., 2003}). Permite reordenar y trabajar con datos mentalmente para actualizarlos mientras se llevan a cabo tareas relacionadas con esos datos (^{Carpendale & Lewis, 2006}; ^{Diamond, 2013}). El cambio entre conjuntos mentales o tareas es la capacidad de cambiar una manera de resolver un problema por otra con la finalidad de responder adecuadamente a una situación (^{Lewis & Carpendale, 2009}). Requiere desplazar el foco atencional de una clase de estímulos a otra distinta y alternar entre dos conjuntos cognitivos (^{van der Linden et al., 2000}). Esta habilidad permite generar ideas diferentes, considerar alternativas de comportamientos y responder a situaciones nuevas, por lo que resulta relevante para la regulación de la conducta y si presenta disminución puede producir un comportamiento rígido e inflexible (^{Diamond, 2002}). Por último, la inhibición se define como “la capacidad de inhibir deliberadamente las respuestas dominantes, autónomas o preponderantes” (^{Miyake et al., 2000}, p. 57). Está constituida por el control inhibitorio y el autocontrol: el control inhibitorio posibilita suprimir las reacciones salientes (^{Lewis & Carpendale, 2009}), mientras que el autocontrol permite dominar el propio desempeño para cerciorarse de que la meta se haya alcanzado apropiadamente (^{Lehto et al., 2003}). En suma, la inhibición permite una adecuada autorregulación, motivación para ejecutar acciones y desarrollar el control emocional (^{García-Molina et al., 2009}).

La mayoría de las investigaciones que establecen diferencias en las habilidades ejecutivas infantiles se han desarrollado con poblaciones occidentales de clase media y, además, han utilizado tareas que incluyen una variedad de habilidades de orden inferior (por ejemplo, capacidad de lectura, lenguaje expresivo y receptivo, entre otras), por lo que la inexperiencia en estas capacidades podría provocar una puntuación general baja en las pruebas de funcionamiento ejecutivo en ausencia de déficits cognitivos (^{Anderson et al., 2001}). Esta manera de evaluar las habilidades descuida la importancia de los factores socioculturales que sustentan un desarrollo divergente del funcionamiento ejecutivo (^{Gaskins & Alcalá, 2023}). Los instrumentos, al no evaluar todos los componentes del dominio ejecutivo, pueden carecer de validez ecológica en grupos culturalmente diversos (^{Gioia et al., 2000}; ^{Miller-Cotto et al., 2022}).

En consideración de lo anterior, surge como un imperativo conocer las características del contexto de desarrollo del niño para la evaluación de las habilidades ejecutivas, puesto que las prácticas culturales y las demandas sociales-familiares condicionan el desarrollo de las capacidades cognitivas (^{Carpendale & Lewis, 2006}) y, a su vez, potencian ciertas habilidades ejecutivas por sobre otras (^{Gaskins & Alcalá, 2023}; ^{Georgas et al., 2003}). Es decir, los procesos psicológicos emergen de la participación en prácticas mediadas y construidas cultural e históricamente (^{Rogoff et al., 2018}).

Esta perspectiva cultural posibilita superar la visión normativa y estándar de las habilidades infantiles (^{Hein et al., 2015}; ^{Rogoff & Mejía-Arauz, 2022}). Las diferencias en las habilidades no ocurren por una carencia de rasgos universales, sino por la adaptación de las predisposiciones del desarrollo ejecutivo a las prácticas específicas de los diversos contextos culturales (^{Keller & Kärtner, 2013}; ^{Stucke et al., 2022}). De este modo, suponer que la comparación entre niños que viven en entornos culturales extremadamente diversos debería presentar un mismo patrón de desarrollo resulta incongruente (^{Worthman, 2010}).

Según los modelos socioecológicos del desarrollo el ambiente familiar y las características del contexto hogareño son ecologías que impactan directa o indirectamente en el aprendizaje de los niños, lo que propicia el desarrollo de habilidades cognitivas particulares (^{Bronfenbrenner, 1986}; ^{Worthman, 2010}). En concordancia con estas ideas, ^{Keller (2015}) propuso el modelo del desarrollo ecocultural -formalizado originalmente por ^{Whiting (1994})-, que plantea que las habilidades se desarrollan según las condiciones eco-sociales, los modelos culturales y las estrategias de socialización (^{Keller & Kärtner, 2013}).

Los contextos eco-sociales corresponden a grupos específicos de familias y comunidades que se distinguen en función de su nivel de escolaridad formal, lugar de residencia, tipo de economía familiar y si son o no comunidades de sociedades postindustriales (^{Keller, 2015}). El entramado de estas variables supedita el despliegue de prácticas de aprendizaje y desarrollo de habilidades específicas.

El nivel de escolarización de los cuidadores de los niños produce diferencias entre los contextos eco-sociales. El conocimiento abstracto adquirido en la escuela determina las ocupaciones laborales de los padres, y con ello el nivel socioeconómico familiar, lo que afecta a las prácticas cotidianas de los niños (^{Greenfield, 1996}). En este sentido, las características socioeconómicas de los contextos eco-sociales fomentan prácticas específicas que posibilitan la emergencia de procesos cognitivos que, a su vez, son modulados por las exigencias de los mismos contextos (^{Lewis & Carpendale, 2009}; ^{Rogoff et al., 2018}).

^{Keller (2015}) propone tres contextos eco-sociales de desarrollo que en este estudio se asumen como base para distinguir tres grupos diferentes de niños: no mapuche urbano, mapuche urbano y mapuche rural.

El primer contexto está compuesto por familias de clase media occidental, no indígenas, urbanas de países posindustrializados, cuyos cuidadores tienen un nivel alto de escolaridad (12 o más años). Frecuentemente, estos tienen ocupaciones laborales calificadas en una economía de libre mercado. Son familias nucleares con pocos hijos, cuyas interacciones se basan fundamentalmente en asuntos escolares (^{Keller, 2019}; ^{Morelli et al., 2003}). Estas familias asumen que un mejor rendimiento escolar en la niñez facilita la obtención de mejores empleos en la vida adulta (^{Sternberg et al., 2001}). Por ello, los niños suelen ocupar su tiempo en actividades “propias de la infancia”, participando en prácticas institucionalizadas que fomentan el desarrollo de habilidades abstractas, la exploración individual, la comunicación expresiva y la conciencia reflexiva del sí mismo (^{Keller & Kärtner, 2013}). Pareciera ser que para estas familias el objetivo final del desarrollo infantil es equivalente al logro de la escolarización (^{Rogoff et al., 2003}).

Las familias de este contexto eco-social valoran las dinámicas escolares de sus hijos, lo que podría impactar en mayor medida en el desempeño ejecutivo de estos niños (^{Baker et al., 2012}). El entrenamiento de estos niños en rutinas escolares podría influir notablemente en los puntajes altos de las pruebas de funcionamiento ejecutivo, especialmente en memoria visual (^{Ardila et al., 2005}; ^{Spiegel et al., 2021}); por lo que la familiaridad con actividades escolares facilitaría un mayor rendimiento ejecutivo (^{Blair & Razza, 2007}; ^{Carpendale & Lewis, 2006}; ^{Jacob & Parkinson, 2015}).

En Chile, los resultados de la encuesta de Actividades de Niños, Niñas y Adolescentes (EANNA) permiten identificar que este contexto eco-social está formado por familias no mapuche urbanas (^{Ministerio de Desarrollo Social, 2012)}. La composición familiar suele ser de tipo nuclear y la crianza está a cargo de una acotada red de personas, lo que podría restringir las posibilidades de los niños para participar en actividades colaborativas con otros, según la Tercera Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia (ELPI; ^{Ministerio de Desarrollo Social, 2017}). Como resultado de un cambio en las creencias parentales que valora la escolarización temprana y el logro de la certificación de la escolaridad secundaria, los niños chilenos han dejado de ayudar en tareas domésticas (^{Ghiardo Soto & Dávila León, 2016}). Las interacciones familiares giran en torno al rendimiento escolar, lo que implica que ellos inviertan mucho tiempo en actividades académicas y en prácticas que propician la independencia y autonomía (^{Urzúa et al., 2009}); mientras que dedican poco tiempo (una hora semanal) para participar en la colaboración doméstica (barrer, limpiar, etc.) (^{Ministerio de Desarrollo Social, 2012}).

Un segundo contexto eco-social de desarrollo lo componen familias urbanas de clase media, no occidentales y con herencia indígena. Esta herencia se entiende como un patrimonio de valores, creencias y prácticas -relacionadas con la identidad indígena de origen- compartidas por personas de distintas generaciones (^{Rogoff et al., 2003}). En estas familias los padres tienen alta escolaridad y viven en ciudades como resultado de procesos migratorios desde zonas rurales, motivados por la necesidad de inserción laboral y acceso al sistema educativo formal (^{Cárcamo et al., 2015}). Se mantiene el sentido de unión familiar, pero a la par se adquiere un sentido del yo individual (^{Keller, 2019}), como resultado de la escolarización, la ausencia de una economía agrícola-ganadera y ocupaciones laborales fuera del hogar (^{Greenfield, 2009}).

En Chile, las familias mapuche urbanas compartirían las características de este segundo contexto. Han migrado desde sectores rurales a causa de la usurpación de tierras por parte del Estado y particulares. La obtención de puestos laborales especializados y el acceso a instituciones escolares han sido otras causas de la migración (^{Imilan & Álvarez, 2017}). Algunas de estas familias mantienen el contacto con sus comunidades de origen en una relación de dependencia socioespiritual entre el campo y la ciudad (Imilan & Álvarez, 2017). Tienen cierto dominio de la lengua mapuche y mantienen su identidad cultural, participando en prácticas que reúnen a la familia extensa (^{Becerra et al., 2018}). No obstante, su rutina diaria se ha adaptado al sistema educativo chileno, que impone un modelo monocultural de adquisición de conocimiento escolar (^{Quilaqueo et al., 2022}). Los niños deben cumplir con obligaciones escolares y, dado que los trabajos adultos no se realizan en el hogar, tienen menos oportunidades para colaborar en la familia. Las actividades diarias de los niños se realizan según la dirección de los padres, que fomentan la rapidez y eficacia de las acciones (^{Murray et al., 2015}). Al no tener el contacto frecuente con la naturaleza, los niños aprenden en contextos simulados, lo que dificulta la exploración y manipulación de elementos en el ambiente natural (^{Egert & Godoy, 2008}).

El último contexto eco-social está representado por familias extendidas con herencia indígena, residentes en zonas rurales, cuyos padres tienen un nivel bajo de escolaridad (ocho o menos años) (^{Keller & Kärtner, 2013}). Esto se corresponde con un escaso contacto con centros urbanos y el mantenimiento de prácticas ancestrales (^{Rogoff et al., 2018}). Los trabajos desempeñados por estas familias no requieren perfeccionamiento académico, pues son oficios aprendidos de generación en generación que incluyen actividades agrícolas, ganaderas y domésticas. En este contexto, los niños interactúan con personas de distintas edades y cooperan progresivamente en tareas de siembra-cosecha, cuidado de animales, confección de tejidos para vender, entre otros (^{Morelli et al., 2003}).

La colaboración infantil se alinea con los intereses y prácticas familiares, donde predomina el logro grupal por sobre el personal (^{Alcalá et al., 2021}). En este contexto los niños desarrollan la autorregulación, la resolución de problemas, la organización y la ejecución de metas; todas habilidades propias del funcionamiento ejecutivo (^{Gaskins & Paradise, 2010}), aunque las mediciones estandarizadas informan que niños de comunidades indígenas obtienen bajos puntajes al recordar listas de objetos (^{Gauvain & Pérez, 2015}). Esto puede suceder porque los reactivos de las tareas no son propios de sus contextos de desarrollo y, probablemente, estos instrumentos presenten sesgos de medición al no considerar la perspectiva contextual (^{LeCuyer & Zhang, 2015}).

Las familias mapuche rurales corresponderían a este contexto eco-social, pues mantienen prácticas ancestrales, un sistema económico agrícola-ganadero y los niveles de escolaridad formal son bajos, en promedio de 8,2 años en La Araucanía (^{Instituto Nacional de Estadísticas (INE), 2019}). Por ello, se puede suponer que las prácticas culturales mapuche no están tan permeadas por el conocimiento escolar. Las prácticas de crianza son compartidas en un sistema de multiparentalidad en la familia extensa, es decir, el niño está a cargo de diversos adultos, quienes respetan su ritmo de aprendizaje, evitan la supervisión constante y la instrucción verbal directa en las actividades (^{Cárcamo et al., 2015}). Los niños mapuche rurales tienen libertad para experimentar y participar de las prácticas domésticas y comunitarias que fomentan el aprendizaje, el contacto físico y la estimulación motora gruesa (^{Farkas et al., 2017}). Dado que el trabajo de los adultos ocurre en el hogar y que la comunidad asume que las experiencias son importantes para todos los miembros, los niños ayudan en las actividades de acuerdo con las capacidades que van adquiriendo al participar de las actividades comunitarias (^{Alarcón et al., 2021}). La interacción con los adultos es horizontal y colaborativa, ya que los niños son considerados participantes legítimos (^{Alonqueo et al., 2022}; ^{Murray & Tizzoni, 2022}; ^{Szulc, 2021}).

Las prácticas descritas para cada uno de los tres grupos -no mapuche urbano, mapuche urbano y mapuche rural- viabilizan el desarrollo de habilidades cognitivas adaptadas a las necesidades de cada entorno (^{Lewis & Carpendale, 2009}). En este sentido, las habilidades ejecutivas, como proceso psicológico cultural, progresan desde lo externo y social a lo individual e interno (^{Vygotsky, 1997}). Por ello, las habilidades se adquieren en las prácticas culturales y se perfeccionan en los contextos eco-sociales (^{Leontiev, 1978}).

Se desconocen estudios publicados que evalúen el funcionamiento ejecutivo en los tres grupos de niños antes descritos. En general, el análisis del funcionamiento ejecutivo en niños chilenos se centra en las diferencias por el nivel socioeconómico y el nivel de escolaridad de los padres (por ejemplo, ^{Rodríguez et al., 2019}). Probablemente, los puntajes bajos de los niños con familias de entornos con poca escolaridad y nivel socioeconómico bajo se deba a que la medición se basa en habilidades potenciadas por la escuela (^{Blair & Razza, 2007}; ^{Georgas et al., 2003}). Por esta razón es importante estudiar las habilidades ejecutivas en consideración con las prácticas y contextos de desarrollo eco-social para tener una mayor compresión de las habilidades de los niños (^{LeCuyer & Zhang, 2015}). En este sentido, las diferencias de los tres grupos en el funcionamiento ejecutivo no deben entenderse como un “déficit” en el que se identifica a los grupos más “desfavorecidos” respecto de la carencia de habilidades (^{Kärtner et al., 2008}). Muy por el contrario, se reconocen las diferencias conforme a un modelo teórico que admite que en cada contexto las prácticas culturales posibilitan el desarrollo variado de destrezas (^{Rogoff, 2014}).

La pregunta de investigación que orientó este estudio fue ¿cuáles son las diferencias en las habilidades ejecutivas de niños no mapuche urbanos, mapuche urbanos y mapuche rurales de 9 a 11 años de edad? El objetivo general del estudio fue contrastar las diferencias en las habilidades ejecutivas entre niños no mapuche urbanos, mapuche urbanos y mapuche rurales de 9 a 11 años de edad.

Método

Diseño

Se utilizó un diseño descriptivo y un estudio correlacional, cuyo propósito fue describir y contrastar las habilidades ejecutivas en tres grupos de niños (^{Howitt & Cramer, 2011}).

Participantes

En Chile, el pueblo mapuche es el pueblo indígena más numeroso con una población total superior al millón de habitantes (1.745.147; ^{INE, 2019}), de los cuales 471.742 son niños y adolescentes (^{Defensoría de la Niñez, 2021}).

Se realizó un muestreo por conveniencia seleccionando un total de 110 niños de entre 9 y 11 años, perteneciente a tres grupos culturales: 39 niños no mapuche urbanos, 31 niños mapuche urbanos y 40 niños mapuche rurales. Tanto en el grupo rural como en el grupo urbano la pertenencia al pueblo mapuche fue determinada por autoadscripción. Se excluyeron de la muestra a niños que no cumplían con los criterios de pertenencia al pueblo mapuche o de nacionalidad chilena, que estuvieran fuera del rango etario de interés, o que tuvieran algún trastorno del desarrollo, como discapacidad cognitiva o motora. La distribución de los grupos según edad y sexo se presenta en la Tabla 1.

Tabla 1: Distribución de los grupos de participantes según edad y sexo 

Instrumentos

Cuestionario sociodemográfico: se registraron datos como la fecha de nacimiento, sexo, grupo cultural, procedencia y nivel de escolaridad de madres y padres.

Los instrumentos para evaluar FE fueron probados previamente y se seleccionaron porque han sido utilizados en estudios con población infantil y no implican una relación fuerte con habilidades de orden inferior, por lo que son más apropiados para evaluar el funcionamiento ejecutivo en participantes de contextos no occidentales, indígenas y rurales (^{Rosselli & Ardila, 2003}; ^{Rossen et al., 2005}).

“Perros”: corresponde a una prueba de la Batería Psicopedagógica Evalúa 4 (^{García, 2016}) de origen español, validada en Chile, que evalúa la capacidad de mantener una atención concentrada (observación analítica) y la de actualizar la información a corto plazo en tareas de reconocimiento (^{García et al., 2004}). Consiste en reconocer ítems idénticos a un modelo dentro de un lapso de tres minutos. La prueba constó de 36 ítems, cada uno de los cuales se puntúo como 0: incorrecto (no es idéntico al modelo) y 1: correcto (es idéntico al modelo). El puntaje máximo es de 36 puntos.

Construcción con cubos: subprueba de la Escala de Inteligencia para Niños de Weschler (WISC-III), estandarizada en Chile por ^{Rosas y Ramírez (2009}). Esta prueba se encarga de evaluar la capacidad de analizar componentes, la organización perceptual y la reproducción de modelos. Por esto, podría utilizarse para evaluar el cambio entre conjuntos de tareas. Consiste en recrear diseños de colores rojo y blanco según un modelo, utilizando un número específico de cubos. Fueron 12 diseños a realizar, cada uno con un límite de tiempo prefijado para su puntuación. La corrección consideró si los ítems eran una reproducción exacta de los modelos, realizados en el tiempo reglamentario (no se bonificó puntaje por rapidez de ejecución). Se asignó 0 puntos a los diseños realizados fuera del tiempo límite o que no eran correctos y 1 punto a los diseños correctos realizados en el lapso normativo. El puntaje total máximo fue 12 puntos.

Test de los Cinco Dígitos (^{Sedó, 2007}): consiste en la presentación de una lámina con 10 estímulos (números) y la subprueba respectiva con 50 estímulos, distribuidos en 10 filas. Los participantes deben leer los dígitos y en una segunda parte contar los números; es decir, realizar una transcodificación numérica automática que implica mencionar la cantidad de estímulos numéricos al interior del recuadro, inhibiendo su valor (^{Sedó & DeCristoforo, 2001}). El puntaje obtenido en inhibición corresponde a la resta de los tiempos de ejecución en elección menos los tiempos de lectura (inhibición = elección-lectura). Los tiempos más rápidos indicaron un mejor rendimiento dentro de la prueba. Respecto a las evidencias de validez del instrumento, al compararse con el Test de Stroop, ha evidenciado una correlación entre -.57 y -.74 (p < .01) (^{Sedó & DeCristoforo, 2001}).

Los instrumentos no cuentan con una confiabilidad previamente definida en grupos de niños mapuche rurales y mapuche urbanos; por lo tanto, se aplicó análisis de consistencia interna con alfa de Cronbach. También se aplicó análisis con omega de McDonald, pues midió la confiabilidad sin depender del número de ítems (^{Ventura-León & Caycho-Rodríguez, 2017}). Si bien la confiabilidad de todos los ítems no fue aceptable, dado el tamaño muestral y que el estudio es incipiente en el contexto nacional la consistencia interna obtenida se puede considerar confiable de acuerdo a la línea exploratoria de este estudio (Tabla 2).

Tabla 2: Estadísticos de confiabilidad por consistencia interna de instrumentos utilizados 

Procedimiento

En conjunto con los profesores de los niños participantes del estudio se fijaron los días y horarios para aplicar los instrumentos. Se recabaron datos sociodemográficos de las fichas de información que las escuelas tenían de cada estudiante.

La administración de la batería de instrumentos fue realizada por dos asistentes, quienes aplicaron de manera individual los instrumentos a cada uno de los niños en una sala de la escuela. Antes de la aplicación de los instrumentos se dejó en claro que las evaluaciones no eran calificadas. Se motivó a contestar las mediciones lo más rápido posible.

En la tarea Perros, se explicó al niño que primero debía observar el modelo para luego marcar todos los dibujos que eran exactamente iguales al modelo y que podía borrar si se equivocaba. Para la Construcción con Cubos, la asistente mostró los cubos al niño, dispuso el cuadernillo de estímulos al lado derecho de la mesa y modeló el primer diseño. Mencionó que el trabajo consistía en juntar los cubos para reproducir los modelos. Para la ejecución de cada niño se registró con cronómetro los tiempos de finalización en cada uno de los 12 modelos y se registró si había falla por no ajustarse al modelo o por exceder el límite de tiempo. En cuanto al Test de los Cinco Dígitos, en la primera parte de la prueba (lectura), la asistente mostró al niño un ensayo, señalando que debía leer el número que aparecía en cada recuadro. Luego, aplicó la prueba en la que el niño debía leer en voz alta los números de cada uno de los recuadros. En la segunda parte (elección), se procedió a aplicar el ensayo y la prueba, y se solicitaba que contara cuántos números había en cada recuadro. En ambas partes, la asistente contabilizó errores y cronometró el tiempo total por niño, es decir, el tiempo para la prueba de lectura y para la prueba de elección.

Una vez finalizada la aplicación del conjunto de tareas los niños recibieron un lápiz y una goma de borrar como agradecimiento.

Resguardos éticos

El estudio contó con la aprobación del Comité Ético Científico de la Universidad de La Frontera. El protocolo ético implicó obtener el consentimiento informado tanto de los directivos de las escuelas como de los padres o madres de cada familia. También, se obtuvo el asentimiento informado de los niños participantes, previamente autorizados por sus tutores.

Análisis de datos

Los ítems de los instrumentos presentaron baja varianza, por lo que se seleccionaron solo aquellos con valores correctos e incorrectos entre 20 % y 80 %. Se crearon puntajes mediante el cálculo del promedio de los ítems seleccionados. Como los puntajes se elaboraron por la selección de ítems que tuvieron varianza aceptable, se optó por llamar al puntaje de Perros como actualización (17 ítems) y al puntaje de Construcción con Cubos como cambio entre conjuntos mentales (5 ítems).

Se procedió de manera diferente con el puntaje de inhibición del Test de los Cinco Dígitos, pues se calculó por la sustracción del tiempo en elección menos el tiempo de lectura. Esto implicó que a mayor puntaje hubo menor inhibición (^{Sedó, 2007}). Lectura no tuvo varianza aceptable y elección quedó con 16 ítems. Con las puntuaciones obtenidas se realizó un análisis descriptivo.

Como las variables eran interpretables conjuntamente se aplicó un análisis MANOVA unifactorial intersujetos (tres grupos culturales). Los supuestos asociados a la prueba fueron: Kolmogorov-Smirnov indicó que las medidas no tuvieron normalidad univariada, aunque esto no se ratificó al observar los índices de asimetría y curtosis, pues en todos los puntajes (actualización, cambio entre conjuntos mentales e inhibición) estos indicadores eran < 1.96; por lo tanto, la distribución normal se cumplió. Con los resultados de la prueba Levene se asumió la independencia de la varianza de errores para las tres variables dependientes, pues obtuvieron un p > .05. Por último, las matrices de covarianza en los variables dependientes eran iguales en todos los grupos M de Box F(12)= 7.48, p = .85, con un valor p > .05.

Posteriormente con un ANOVA unifactorial intersujetos se examinaron las diferencias entre las variables dependientes. Para analizar entre qué grupos hubo diferencias se utilizó la prueba a posteriori Games-Howell, estadístico más robusto para el análisis. Adicionalmente, se utilizó ANOVA unifactorial intersujetos para evaluar diferencias respecto a los errores que cometieron los tres grupos en inhibición.

Los análisis de diferencias por sexo se realizaron con prueba t para grupos independientes que comparó actualización, cambio entre conjuntos mentales e inhibición por el factor fijo sexo. Se realizó análisis ANOVA unifactorial intersujetos (edad como factor fijo) para evaluar diferencias por edad.

Resultados

En primer lugar, se hace una presentación del análisis descriptivo de las variables dependientes en los tres grupos de participantes y posteriormente se presentan los resultados de los objetivos de investigación. La Tabla 3 presenta las medias, desviaciones estándar e intervalos de confianza de los puntajes actualización (Perros), cambio entre conjuntos mentales (Construcción con Cubos) e inhibición (Elección - Test de los Cinco Dígitos).

Tabla 3: Estadísticos descriptivos de las medidas de función ejecutiva 

^Nota: Las letras en superíndice indican diferencias estadísticamente significativas entre las celdas con la misma letra.

En la variable actualización fueron los niños mapuche urbanos quienes tuvieron una media mayor, es decir, estos niños tuvieron más actualización en comparación con los otros dos grupos. Respecto del cambio entre conjuntos mentales, fueron los niños no mapuche quienes tuvieron un mejor desempeño en comparación con los niños mapuche urbanos y los niños mapuche rurales. En inhibición ocurrió una situación similar a la anterior, puesto que los niños no mapuche tuvieron menor puntaje, por lo tanto mayor inhibición, puesto que tardaron menos tiempo en la prueba.

Primeramente, se analizaron las diferencias entre las variables de estudio en función del sexo y la edad. No se observaron diferencias estadísticamente significativas en ninguno de los tres grupos culturales. La comparación entre niños y niñas en actualización, cambio entre conjuntos mentales e inhibición (t(108) = 0.626, p = .53; t(108) = 0.608, p = .54; t(108) = -0.387, p = .69, respectivamente), muestra que el desempeño según sexo es similar. Tampoco se observaron diferencias estadísticamente significativas en función de la edad en los tres grupos culturales en actualización, cambio entre conjuntos mentales e inhibición (F(2, 107) = 0.318, p = .72; F(2, 107) = 1.712, p = .18; F(2, 107) = 0.64, p= .52, respectivamente).

Para dar respuesta al objetivo general de investigación se realizó un análisis MANOVA según la significancia asociada a lambda de Wilks = 0.87 que indicó la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos de niños (F(6, 210), p = .028 con (²p .07). Específicamente, hubo un efecto principal significativo solo en la variable de inhibición (F(2, 107) = 5.591, p = .005, (²p .09). Mientras que en las variables de actualización y de cambio entre conjuntos mentales no hubo diferencias con significancia estadística entre los grupos (F(2, 107) = 0.669, p = .514; y F(2, 107) = 2.019, p = .138, respectivamente).

Las diferencias entre los tres grupos en inhibición se obtuvieron a través de la prueba Games- Howell. Los niños no mapuche urbanos fueron más rápidos (M = 58.21 segundos, DE = 8.22 segundos) en comparación con los niños mapuche rurales (M = 62.38 segundos, DE = 12.54 segundos); en consecuencia, tuvieron una puntuación significativamente mayor en inhibición p = .019, IC 95% (-16.79, -1.39). La comparación entre los niños no mapuche con los niños mapuche urbanos (M = 66.61 segundos, DE = 15.90 segundos) demostró que los no mapuche presentaron mayor inhibición (p = .017, IC 95 % (1.39, 16.79)). En el caso del grupo mapuche urbano y el grupo mapuche rural no se observaron diferencias estadísticamente significativas (p = .88, IC 95% (-8.52, 5.65)).

También se analizó la cantidad de errores cometidos en inhibición (no mapuche M = 2.97, DE=2.94; mapuche urbanos M = 4.10, DE = 4.49; mapuche rurales M = 4.68, DE = 4.64). Se obtuvo que las diferencias entre los tres grupos culturales no fueron estadísticamente significativas (F(2, 107) = 1.764, p = .176).