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Existe un amplio campo de investigación a nivel internacional que se ha enfocado en estudiar las interacciones en el aula y los múltiples resultados educativos asociados (Fraser, 2012). Uno de los enfoques más fructíferos para estudiar el papel del contexto y de sus interacciones ha venido de la mano del concepto de clima de clase (CC). El CC proviene de una derivación teórica del concepto gestáltico del campo psicológico. Fue Kurt Lewin quien introdujo la metáfora del clima social para estudiar los efectos del contexto en la acción humana (Lewin et al., 1939). El constructo específico de CC fue presentado por Walberg y Anderson (1968) y hace referencia a las percepciones positivas o negativas de los miembros de un grupo respecto de los tipos de interacción que se producen entre ellos, en el contexto de una clase.
Una de las líneas de investigación sobre CC se ha enfocado en aspectos motivacionales, donde se puede identificar al clima motivacional de clase (CMC). Este constructo aborda la influencia que las distintas estructuras de clase tienen en la motivación del estudiantado (Meece et al., 2006). A nivel teórico, de acuerdo con Robinson (2023), el concepto de CMC se ha desarrollado principalmente en base a contribuciones de dos perspectivas motivacionales: la teoría de metas de logro (TML; Ames, 1992; Urdan & Kaplan, 2020) y la teoría de autodeterminación (TAD; Ryan & Deci, 2017, 2020). Estos desarrollos teóricos no representan abordajes opuestos ni disyuntivos, sino que contemplan aportes complementarios entre sí (Gutiérrez & Tomás, 2018).
La TML subraya la importancia del tipo de metas que las personas persiguen en situaciones de logro. Para Ames (1992), ciertas estructuras de metas de clase pueden favorecer determinadas orientaciones motivacionales en los estudiantes. Si el docente enfatiza el esfuerzo y el desarrollo de habilidades, llevará a que los estudiantes adopten metas de dominio; si por el contrario el foco está puesto en la competencia, la comparación de habilidades y la evaluación normativa, predominarán las metas de rendimiento. A través de los mensajes compartidos en clase los docentes promueven cierto tipo de metas en el estudiantado (Alonso-Tapia, 2016).
Ames (1992) sustenta y difunde el sistema originalmente propuesto por Epstein en 1988, conocido por su acrónimo Target, el cual permite identificar prácticas instruccionales claves que se asocian con la orientación de los estudiantes a metas de dominio o rendimiento (Meece et al., 2006). Según Ames (1992), las estructuras de metas en el salón de clase incluyen (pero no se limitan) a las tareas propuestas (T) donde resulta importante la variedad y el desafío óptimo, así como la orientación del docente a través de la autoridad (A) y el grado en el cual los docentes involucran al estudiante en la toma de decisiones, a través de la promoción de la autonomía. Otro aspecto subrayado es el reconocimiento (R), el empleo de recompensas tiene un efecto negativo en el clima motivacional cuando se perciben como controladoras y no contingentes al esfuerzo y el progreso hacia la consecución de las metas, el elogio público favorece la comparación y la competencia entre pares en el salón de clases. Otro aspecto instruccional relevante remite al fomento del trabajo en grupos (G) en contextos de colaboración. Las prácticas de evaluación (E) incluyen estándares, criterios, métodos, frecuencias y donde resulta relevante la percepción de los estudiantes sobre el sentido para su aprendizaje. Por último, se contempla la gestión del tiempo (T) de parte del docente, el manejo adecuado y flexible del mismo, acorde con las demandas de las tareas y las características de los estudiantes. Autores recientes han señalado la importancia que tienen las relaciones sociales en el aula, las cuales deberían caracterizarse por un afecto positivo y respeto mutuo, por ello proponen por lo tanto, agregar una (S) al acrónimo (Targets; Chazan et al. 2022).
La TAD corresponde a una de las cinco tradiciones para la comprensión de los procesos motivacionales desde una perspectiva sociocognitiva (Huertas, 2023) y constituye una macroteoría para el abordaje de la motivación, la personalidad y el bienestar humano (Urhahne & Wijnia, 2023). La TAD contempla un conjunto de subteorías entre las que se destaca, por sus aplicaciones para el campo educativo, la teoría de las necesidades psicológicas básicas (Ryan & Deci, 2017; 2020). Desde esta perspectiva, los procesos motivacionales se encuentran ligados a la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de competencia, autonomía y relacionamiento. La necesidad de autonomía refiere a las posibilidades de elección, control y decisión que involucran el desarrollo de las actividades. El relacionamiento se corresponde a la calidez, vínculo y cuidado, y se satisface en la experiencia de conexión y pertenencia con los demás. La necesidad de competencia se asocia con la eficacia y el dominio, la cual se logra cuando es posible participar de forma competente en actividades y tener oportunidades para utilizar y ampliar habilidades y conocimientos (Vansteenkiste et al., 2020). Los comportamientos docentes y la estructura de la clase pueden contribuir a la satisfacción de las necesidades psicológicas del estudiantado dentro del contexto áulico (Reeve & Lee, 2014).
Si bien existe un cuerpo de investigación abundante a nivel internacional sobre CMC, es importante destacar que hay una escasa representación de estudios iberoamericanos en revisiones sistemáticas (RS) y metaanálisis sobre esta temática. Las recientes RS con metaanálisis de Rolland (2012) y de Bardach et al. (2020) han incluido estudios de Norteamérica, Asia y Europa, sin referencia a estudios iberoamericanos. Por lo que la presente RS, además de sistematizar, analizar y presentar de forma optimizada la evidencia empírica sobre CMC de sistemas educativos iberoamericanos, pretende contribuir a dar visibilidad a la producción académica de esta región, discutir con la evidencia internacional y aportar al avance de este campo de investigación.
En esta dirección, esta RS tiene como propósito realizar una síntesis de evidencia sobre CMC en la educación media y superior iberoamericana en el período 1992-2023. Para ello, se proponen los siguientes objetivos específicos: a) caracterizar los instrumentos para el estudio del CMC, b) describir las relaciones entre el CMC y otras variables psicológicas, c) identificar las relaciones entre el CMC y el rendimiento académico, y d) explorar las relaciones entre el CMC y otras dimensiones del clima de clase.
Materiales y método
Diseño
Esta RS se desarrolló de acuerdo a las pautas establecidas en la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses; Moher et al., 2009; Yepes-Núñez et al., 2021) y las recomendaciones metodológicas propuestas por Alexander (2020).
Criterios de elegibilidad de los artículos
Para desarrollar la estrategia de búsqueda se definieron los criterios de inclusión y exclusión que se describen en la Tabla 1.
La delimitación del período 1992-2023 recupera la producción académica desarrollada desde la definición del constructo propuesta por Ames (1992) hasta la evidencia más reciente. Es importante destacar que esta RS ha excluido los estudios provenientes de contextos deportivos y educación física por dos motivos. Por un lado, existen revisiones o metaanálisis sobre el clima motivacional en contextos de educación física y deportes de forma reciente (González Valero et al., 2022; Harwood et al., 2015; Lacerda et al., 2021). Y, por otro, es insoslayable reconocer que existen diferencias sustantivas respecto de los contextos académicos en cuanto a los participantes, la dinámica y la estructura de las actividades.
Cabe señalar que se identificaron tres estudios transculturales entre países iberoamericanos o con otras regiones. Para estos estudios, solo se consideraron los resultados de las muestras iberoamericanas. Por último, en el proceso de depuración se aplicó un criterio de indicios de calidad metodológica donde tres artículos presentaron las siguientes debilidades: un estudio reportó de forma incompleta los resultados; otro no especificaba procesos de análisis de forma detallada; y otro estudio utilizaba un instrumento de evaluación no estandarizado para el contexto donde se llevó adelante por lo que reportó resultados significativamente contradictorios con la evidencia disponible hasta el momento.
Procedimiento de búsqueda y selección de artículos
Fase 1. Búsqueda en bases de datos
La estrategia de búsqueda se realizó entre el 24 y el 31 de julio de 2023, en los campos de texto completo y resumen, en tres idiomas: español, inglés y portugués. Las bases de datos y motores de búsqueda utilizados fueron: EBSCO, Scopus, Scielo, Redalyc y Google Académico. Mediante la aplicación de los criterios de inclusión y exclusión anteriormente señalados se definió la siguiente ecuación de búsqueda: TX (“classroom motivational climate” OR “motivational class climate” OR “classroom goal structure”) AND AB (“university” OR “college” OR “higher education” OR “secondary schools” OR “middle school” OR “high school”) AND NOT AB (“sports” OR “physical education”). Para realizar las búsquedas se utilizó el motor EBSCO-Host desde el Portal Timbó de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII) de Uruguay y el software Harzing PoP 8.9.4 (Harzing, 2007). En tanto que para gestionar el procesamiento de los artículos se utilizó el software Zotero 6.0.27.
Con la selección de artículos iniciales obtenidos se implementaron dos procesos de cribado o tamizaje, un primer proceso de cribado se realizó mediante la lectura del título y el resumen del artículo, en tanto que el segundo fue a partir del texto completo. Luego de finalizada esta etapa se logró incluir 44 estudios.
Fase 2. Búsqueda expandida
De acuerdo con las recomendaciones de Alexander (2020), se implementó una búsqueda expandida de forma manual para explorar posibles hallazgos no identificados en la Fase 1. Por un lado, se verificó la producción académica de los autores en los artículos seleccionados en la primera fase a través de Google Scholar, ResearchGate y en las páginas institucionales de sus filiaciones académicas. Por otro, se realizó un rastreo de referencias en los artículos incluidos. Entre ambas estrategias de búsqueda en esta fase se incorporaron siete estudios, lo cual permitió incluir un total de 51 estudios en la muestra final. En la Figura 1 se detalla el diagrama de flujo del proceso de selección de los artículos.
Extracción y síntesis de datos
Con la muestra depurada de artículos se procedió a realizar una codificación de los estudios en variables descriptivas (autor/es, año, país de procedencia de la muestra, nivel educativo) y metodológicas (diseño, participantes e instrumentos). Asimismo, se incorporaron los resultados de cada estudio vinculados a los objetivos de la presente RS, en particular, el grado de asociación entre el CMC con variables psicológicas, rendimiento académico y dimensiones del clima de clase donde se especificó para cada caso la varianza explicada común (R2). Para informar este valor se consideraron solamente las correlaciones reportadas por los autores de los estudios. Se presenta en el Apéndice 1 un desglose de los datos mencionados para cada estudio.
Resultados
Análisis descriptivo de los estudios
Se identificó un incremento sostenido de la producción en la temática en las últimas tres décadas, donde 4 estudios corresponden al período 1992-2000, 8 entre 2001-2010, 29 entre 2011-2020 y 10 entre 2021-2023. En cuanto a las muestras y contextos de investigación, España es el principal país donde se ha investigado esta temática (37 %), con un creciente desarrollo de estudios en los siguientes países latinoamericanos (en orden decreciente): Argentina, Chile, México, Colombia, Perú, Bolivia, Brasil, República Dominicana y Venezuela. Asimismo, se identificaron 8 estudios transculturales (entre países iberoamericanos o países de otras regiones). En relación con el nivel educativo se evidenció una cantidad significativa de investigaciones en la educación media (65 %), por sobre los estudios a nivel universitario (33 %) y un estudio en enseñanza media para adultos.
En lo concerniente a los diseños de investigación, hay un marcado predominio de estudios de corte cuantitativo (90 %), con 3 estudios cualitativos (Bono, 2012; De Oliveira & Catão, 2017; Huertas et al., 2020) y 2 estudios mixtos (Bardelli & Huertas, 2022; Paoloni, 2009). Por otra parte, se identificaron 3 estudios con estrategias de intervención para mejorar el CMC (Huertas et al., 2020; Irureta Núñez, 1995a; López-Moya & Morán-Astorga, 2014). Respecto a las características de las muestras, fueron mayoritariamente incidentales o por conveniencia con estudiantes (76 %), con una minoría de estudios que involucraron a estudiantes y docentes, o solo docentes. En los estudios con diseños cuantitativos el tamaño de las muestras con estudiantes involucró entre 33 y 5471 participantes, y en muestras con docentes entre 12 y 441 participantes.
Características de los instrumentos para el estudio del CMC
Se identificaron nueve instrumentos de autoinforme para estudiantes. En la Tabla 2 se presenta una sistematización de forma discriminada con los nombres de los instrumentos, sus autores y el año de publicación, el modelo teórico que sustenta al instrumento, el número de factores, el número de ítems, la confiabilidad reportada en diversos estudios y la frecuencia de utilización entre los estudios incluidos en la muestra.
Tabla 2: Instrumentos de medida para el estudio del CMC
Nota: CMC1: Cuestionario de Clima Motivacional de Clase 1; EMQ-Q: Environment Motivational Quality Questionnaire; CMC-Q: Classroom Motivational Climate Questionnaire; EFEC: Escala de Factores Estructurales de la Clase; CEMC 3 x 2: Cuestionario de Estructura de Meta de Clase; MCES: Motivational Climate in Education; CGS-S: Classroom Goal Structures Scale; EEPCM: Escala de Evaluación de Procesos y Contextos Motivacionales; MOC-S: Motivational Orientation and Climate Scale; NE: No Especificado; TML: Teoría de Metas de Logro; TAD: Teoría de Autodeterminación.
Los instrumentos identificados tienen una confiabilidad alta. Los más utilizados fueron el CMC-Q, el CMC1, el MOC-S y CGS-S. Se evidencia una predominancia de la TML como marco teórico que sustenta los desarrollos instrumentales. Las medidas desarrolladas tienen una estructura factorial diversa. El CMC-Q se compone de la sumatoria de dieciséis escalas (novedad, conocimiento previo, relacionar temas, estímulo a la participación, mensajes de aprendizaje, claridad en los objetivos, claridad en la organización, apoyo a la autonomía, actuación paso a paso, uso frecuente de ejemplos, ritmo adecuado, retroalimentación regular, evaluación para aprender, uso de elogios, equidad de trato, afecto y apoyo emocional) medidos a través de pares de ítems. El CMC1 propone seis factores que involucran dimensiones tales como: ritmo de clases, trato del docente, organización de la clase y claridad de objetivos, interés del docente por el aprendizaje del estudiante, trabajo en grupo, cooperación entre pares. En tanto que, el MOC-S tiene cuatro factores (orientación y clima de ejecución, orientación y clima de aprendizaje). Además de los instrumentos basados en medidas de autoinforme para estudiantes, en el caso del CMC-Q se identificaron cuatro estudios que realizaron versiones adaptadas para docentes. Finalmente, se reportaron cuatro estudios que utilizaron otros instrumentos, tales como: observación de clases, entrevistas semiestructuradas y encuestas.
Relaciones entre el CMC con variables psicológicas, rendimiento académico y otras dimensiones del clima de clase
Proponemos agrupar a la incidencia del CMC en otros factores en tres categorías, a saberse: a) relaciones del CMC con variables psicológicas de estudiantes y docentes, b) relaciones del CMC con el rendimiento académico estudiantil y c) relaciones del CMC con otras dimensiones del clima de clase. En la Figura 2 se muestra una síntesis con los constructos y dimensiones identificadas, así como la varianza explicada común (R2) con el CMC.
Discusión
La presente RS tuvo como principal objetivo realizar una síntesis de evidencia actualizada sobre el CMC en la educación media y superior iberoamericana en el período 1992-2023. Para alcanzar dicho objetivo se adoptaron los lineamientos metodológicos planteados en la declaración PRISMA. Tras el proceso de selección, la muestra de estudios quedó conformada por 51 artículos, su análisis guio por los siguientes objetivos específicos: a) caracterizar los instrumentos para el estudio del CMC, b) describir las relaciones entre el CMC y otras variables psicológicas, c) identificar las relaciones entre el CMC y el rendimiento académico, y d) explorar las relaciones entre el CMC y otras dimensiones del clima de clase.
En primer lugar, es importante señalar que se evidenciaron una serie de tendencias en cuanto a diseños metodológicos, nivel educativo y participantes de los estudios. Existe una alta predominancia de estudios desarrollados con una metodología cuantitativa (90 %) y en la enseñanza media (65 %), resultados que van en la misma dirección que los hallazgos reportados sobre el clima de clase por Alansari y Rubie-Davies (2020). En cuanto a los participantes, si bien algunos estudios han comenzado a incluir a docentes y observadores, la mayoría se han centrado en el uso exclusivo de medidas de autoinforme estudiantiles (75 %), lo cual representa una limitación advertida por varios autores (Elliff & Huertas, 2015; Leal-Soto et al., 2016; Simón et al., 2013).
A nivel instrumental, se identificaron nueve escalas de autorreporte estudiantil para el estudio del CMC, donde el CMC-Q fue el instrumento más utilizado (51 %). Dicho instrumento está asociado a un acumulado de trabajo de más de tres décadas liderado por Jesús Alonso-Tapia y Juan Antonio Huertas junto a un conjunto de investigadores asociados en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. No obstante, el CGS-S -escala integrada en el manual PALS (Patterns of Adaptive Learning Scales; Midgley et al., 2000)- ha sido el instrumento más utilizado fuera del contexto iberoamericano, según las revisiones metaanalíticas de Bardach et al. (2020) y Rolland (2012). Cabe destacar que en los modelos teóricos que subyacen a los desarrollos instrumentales se evidencia un predominio de la TML (Ames, 1992) sobre la TAD (Ryan & Deci, 2020). Ambas teorías abordan aspectos motivacionales diferentes y complementarios, lo cual contribuye a una comprensión de los procesos y contextos motivacionales situados en los ambientes de enseñanza y aprendizaje (Lens et al., 2008).
Con respecto a las relaciones entre el CMC y las diversas variables psicológicas, merece la pena resaltar que las relaciones con medidas personales de distintos componentes motivacionales fueron moderadas y de moderadas a altas con medidas de la actuación docente. Este resultado era esperable, puesto que el CMC mide la interpretación que se hace sobre diversas actuaciones docentes. De alguna manera estas relaciones altas sirven para asegurar la validez de los instrumentos. Asimismo, es lógico pensar que otras variables personales estén influenciadas por variables contextuales como el CMC, pero solo como incidencia parcial, esto ocurre cuando se evalúa características de los estudiantes. Entre las variables psicológicas abordadas en estudios con estudiantes se destaca la orientación motivacional hacia el aprendizaje y el autoconcepto académico. Con respecto a la orientación motivacional hacia el aprendizaje, los estudios en esta RS reportaron una varianza explicada común con el CMC entre R2 = .20 y R2 = .36, en tanto que en otras regiones fue de R2 = .24 (Bardach et al., 2020). En cuanto a la percepción del autoconcepto académico (R2 = .14) y el éxito académico (R2 = .16), los resultados fueron similares con constructos cercanos, como la percepción de la competencia personal (R2 = .14) (Rolland, 2012).
En lo que refiere a las relaciones entre el CMC y el rendimiento académico, se identificó una varianza explicada común de R2 = .01 a .07, lo cual va en la misma dirección que lo reportado por Rolland (2012) (R2 = .03 a .04). Estos hallazgos resultan razonables dado el carácter multidimensional de la evaluación y calificación para obtener el rendimiento académico del alumnado, resultado consistente con lo expuesto en los metaanálisis realizados por Dent & Koenka (2016) y Richardson et al. (2012), quienes señalan relaciones de bajas a moderadas entre variables psicológicas y rendimiento académico. Es importante mencionar las limitaciones que conlleva utilizar como variable el rendimiento académico, ya que este frecuentemente es operacionalizado a través de las notas finales de los cursos, lo que contribuye a aumentar el error de medición, dado que las calificaciones se otorgan por distintos criterios (asistencia, participación, número de trabajos, etc.), a la vez que introduce un sesgo del docente en dicha valoración. En relación a ello, autores como Abello et al. (2021) y Gutiérrez et al. (2019) plantean la importancia de explorar el rendimiento académico a través de pruebas de aprendizaje o evaluaciones estandarizadas y no mediante notas de cursos. Leal-Soto y Alonso-Tapia (2017) expresan que la relación entre el CMC y el aprendizaje tendría que estudiarse en base a aprendizajes efectivos y no meramente con rendimiento.
Como era de esperar, las relaciones más fuertes se observan entre el CMC y otras medidas de la percepción del contexto que se desarrolla en las aulas. En este sentido, es importante destacar que los instrumentos más recientemente utilizados -como el CMC-Q- han privilegiado aspectos de corte académico-instructivo, con una menor representación de componentes socioafectivos en la interacción del docente con el estudiantado y en su rol de facilitador en la interacción entre pares, los cuales tienen un alto grado de relación en la motivación y el aprendizaje de los estudiantes (Evans et al., 2009; Rolland, 2012). Si bien se identificaron algunos estudios que integraron el clima emocional (Alonso-Tapia & Nieto, 2019), el clima socioafectivo (Bardelli et al., 2023), el clima de gestión de la disrupción (Simón & Alonso-Tapia, 2016), el clima de convivencia (Alonso-Tapia & Nieto, 2019) y el clima de apoyo a la autonomía (Granero-Gallegos et al., 2021), es necesario profundizar hacia una comprensión multidimensional de los procesos motivacionales que integren aspectos académico-instructivos, socioafectivos, de gestión de la disrupción y de convivencia que componen el clima de clase, tal como se plantea en estudios recientes sobre la temática (Alonso-Tapia & Ruíz-Díaz, 2022a).
Implicaciones y direcciones para futuras investigaciones
Investigadores, educadores y tomadores de decisión en políticas educativas en el contexto iberoamericano podrían beneficiarse de este trabajo, dado que aporta una síntesis de evidencia cuantitativa y cualitativa actualizada sobre la percepción de los patrones de actuación docente y su relación con la motivación del estudiantado. La influencia del CMC en variables psicológicas y sobre el rendimiento académico ponen de manifiesto la importancia de desarrollar programas de formación docente y de asesoramiento pedagógico colaborativo para el cambio y la mejora en componentes vinculados al CMC (Bardelli, 2017; Chiarino & Plachot, 2023; Ossa & Aedo, 2014). Para ello, pueden considerarse contribuciones señaladas en revisiones de evidencia, tales como el apoyo a la autonomía (Lazowski & Hulleman, 2016), la retroalimentación (Black, 2015) o la evaluación para el aprendizaje con fines formativos (Baird et al., 2014). O bien, a partir de otros componentes del CMC sobre los que sería importante intervenir, como el afecto y apoyo emocional, el fomento a la participación, la claridad en la organización, el uso de la novedad y de ejemplos en la clase (Bardelli & Huertas, 2022; Chiarino et al., 2024).
La síntesis de evidencia presentada sugiere que futuras investigaciones podrían fortalecer sus abordajes metodológicos mediante el desarrollo de diseños cuasi-experimentales, de estudios longitudinales y la incorporación de muestras aleatorizadas. También se destaca la importancia de avanzar en la producción de conocimiento sobre el CMC mediante metodologías cualitativas o mixtas escasamente representadas hasta el momento en el campo de estudio (Elliff & Huertas, 2015). Adicionalmente, se sugiere trascender el uso de medidas de autoinforme de estudiantes y avanzar hacia una convergencia metodológica multi-informante y multimétodo (Lawrenz et al., 2003). Resaltamos la necesidad de profundizar en el desarrollo de estudios que integren el CMC como medida de la eficacia en intervenciones educativas (Anderman, 2020), así como ampliar el estudio de variables tanto de estudiantes como docentes y centros educativos mediante la utilización de modelos de análisis multivariados complejos. Entre las variables a integrar para futuros estudios del CMC se encuentran: variables psicológicas estudiantiles (autoeficacia, emociones académicas, bienestar psicológico, procrastinación, persistencia académica), variables psicológicas docentes (autoeficacia docente personal y colectiva) y otras dimensiones del clima de clase (clima de apoyo entre pares). Por último, es importante señalar que nuevos estudios podrían profundizar en el análisis de la percepción del CMC en entornos de enseñanza y aprendizaje mediados por tecnología (sincrónica, híbrida), clases con distinto ratio docente-estudiante y las diferencias entre distintos momentos de avance en las trayectorias educativas.
Futuras revisiones podrían ampliar los tipos de producciones académicas contemplando tesis de maestría y doctorado, libros y otra literatura gris, extender el período temporal (estudios posteriores a julio de 2023) e incorporar otras bases de datos en la estrategia de búsqueda (PsycNet, ERIC, WOS).
