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A adolescência é uma fase de transição entre a infância e a vida adulta em que o indivíduo passa por inúmeras mudanças biológicas, cognitivas e socioemocionais, a exemplo da puberdade, mudanças no pensamento, sentimentos e na forma de se relacionar com os demais, vivenciando, portanto, diferentes experiências (Santrock, 2014). Nessa etapa é esperado que os adolescentes desenvolvam novas habilidades, que favoreçam a construção da sua identidade e autonomia (Papalia & Feldman, 2013).
Nesse contexto, ressalta-se a importância da escola, a qual é responsável por promover as habilidades acadêmicas, emocionais e sociais (Silva & Ferreira, 2014) necessárias para o jovem alcançar uma formação superior e se inserir no mercado de trabalho. Para isto, é fundamental que sejam oferecidas atividades pedagógicas e culturais que despertem a criatividade, a curiosidade e o amor pelo aprendizado (Fonsêca et al., 2016). Em contrapartida, espera-se que haja um sentimento de pertencimento à escola, que favorecerá o engajamento do adolescente nas tarefas acadêmicas, o desenvolvimento da autonomia e da perseverança em enfrentar desafios (Noronha & Martins, 2016).
O engajamento é um construto multidimensional que se refere à intensidade e a qualidade dos comportamentos, emoções e recursos cognitivos com os quais uma pessoa se envolve durante a realização de uma atividade (Bzuneck, Megliato, & Rufini, 2013). Especificamente no contexto escolar, o engajamento diz respeito à relação do aluno com as atividades escolares (Stelko-Pereira, Valle, & Williams, 2015), isto é, o quanto os alunos se envolvem, esforçam e persistem na realização de suas tarefas escolares, realizadas dentro e fora da sala de aula (Santos, Fonsêca, Brasileiro, Andrade, & Freitas, 2014).
De acordo com Oliveira, Nunes, Legal, & Noronha (2016), para se engajar em uma atividade escolar são necessários três fatores: vigor, dedicação e absorção. O vigor caracteriza-se pelo alto nível de energia e esforços cognitivos empregados pelo aluno em suas atividades; a dedicação diz respeito a um envolvimento laboral alto, acompanhado por sentimentos de entusiasmo, orgulho e interesse pela atividade; por fim, a absorção refere-se ao quanto o aluno está concentrado e feliz na realização da tarefa, chegando ao ponto de ter a sensação de que o tempo passou rápido.
O engajamento escolar ainda inclui motivação para aprender, estratégias de aprendizado e investimentos pessoais (Stelko-Pereira et al., 2015). De tal modo, um aluno plenamente engajado irá se mostrar mais motivado, apresentando energia suficiente para novas aprendizagens (vigor), interesse e envolvimento nas atividades (dedicação), bem como sentimentos de felicidade naquilo que realiza (absorção) (Santos et al., 2014; Fonsêca et al., 2016).
Contrariamente, alunos desmotivados demonstram falta de interesse nas atividades escolares, aprendem pouco e, por consequência apresentam baixo rendimento, acarretando índices elevados de reprovação e evasão escolar (Silva Filho & Araújo, 2017). Portanto, percebe-se a importância do engajamento escolar para a promoção da aprendizagem, desempenho do aluno, bem como para a prevenção do abandono escolar.
Pesquisas apontam que o engajamento escolar pode variar em função do sexo e escola (Fonsêca et al., 2016; Santos et al., 2014; Valle, Stelko-Pereira, Sá, & Williams, 2015. Um estudo realizado por Valle et al. (2015), por exemplo, apontaram que as meninas demonstraram ser mais engajadas e autônomas nas atividades escolares, tendo uma maior participação na escola e um melhor desempenho acadêmico. Em contrapartida, Santos et al. (2014) não encontraram diferenças estatisticamente significativas no engajamento escolar em função do sexo, indicando que tanto os meninos quanto as meninas apresentaram pontuações semelhantes.
Com relação à instituição escolar (pública vs. privado), Fonsêca et al. (2016) verificaram que os alunos do ensino público apresentaram níveis mais altos de engajamento escolar, quando comparados aos do ensino privado. Segundo as autoras, isto pode ter ocorrido porque estes alunos percebem a importância acadêmica para um futuro promissor, mesmo em um contexto de escassez de recursos financeiros, falta de professores e dificuldades de acesso aos materiais didáticos necessários. Em oposição, Moraes e Belluzzo (2014) afirmaram que alunos de escola privada possuem maior participação nas atividades escolares do que os de pública, e, portanto, obtém maior rendimento escolar.
Observa-se, portanto, que as variáveis sociodemográficas podem contribuir para explicação do engajamento escolar (Stelko-Pereira et al., 2015). No entanto, para além destas variáveis, faz-se necessário estudar construtos psicológicos que colaborem com o desenvolvimento deste comportamento, minimizando assim os problemas na escola (Moreira, Oliveira, & Scacchetti, 2016). Neste caso, selecionou-se as forças de caráter, visto que seu emprego auxilia no aumento do bem-estar subjetivo, na autoestima dos indivíduos e no estabelecimento de uma melhor relação com as situações de aprendizagem (Oliveira et al., 2016). Do mesmo modo, as forças de caráter podem contribuir para a obtenção de bons resultados em contextos que requerem das pessoas liderança, tolerância, cidadania, bondade, altruísmo e o sucesso escolar (Noronha & Martins, 2016).
A despeito deste tema, as forças de caráter são definidas como características positivas presentes em cada indivíduo (Park, Peterson, & Seligman, 2006) que estimulam as emoções positivas, melhoram os relacionamentos interpessoais e possibilitam realizações em diferentes áreas da vida (e.g. social, afetivo, acadêmico) (Seligman, 2004). Assim, as forças são desenvolvidas por qualquer pessoa e, quando praticadas, tornam o indivíduo virtuoso (Park et al., 2006).
Visando ressaltar esses aspectos positivos do ser humano, Peterson e Seligman (2004) reúnem características valorizadas por filósofos, pesquisadores e historiadores, propondo o modelo universal das 24 forças e seis virtudes (Values In Action - VIA). A partir do qual foi criada a Escala de Forças de Caráter (EFC) utilizada nesse estudo e descrita no método. Para melhor compreensão, as forças e as virtudes são descritas e organizadas na tabela 1.
Nota: adaptado de Noronha e Barbosa (2016).
No contexto escolar, evidenciam-se as virtudes sabedoria e conhecimento, que compreendem cinco forças de caráter, conforme aponta a Tabela 1:
a) criatividade, ato de pensar em novas formas de fazer as coisas e não estar satisfeito em fazer algo de forma convencional;
b) curiosidade, inclui interesse e abertura a novas experiências;
c) pensamento crítico, está relacionado à abertura a novas ideias e mudanças, quando necessário;
d) Amor ao aprendizado, compõe a maneira pela qual o indivíduo assimila informações e as utiliza; e
e) sensatez, que busca analisar as situações com discernimento, fornecendo conselhos sábios que faz sentido para si e ao outro (Peterson & Seligman, 2004).
Pessoas que reconhecem e manifestam essas forças possuem uma relação harmoniosa com a aprendizagem. Além disso, o estudo da manifestação das forças de caráter nos adolescentes favorece os aspectos saudáveis (cognitivo, social e emocional), mesmo diante das dificuldades cotidianas, pois é comum nessa fase deparar-se com indivíduos em conflitos comportamentais e sociais.
Deste modo, percebe-se a relevância de estudar essas temáticas, uma vez que se busca contribuir com a literatura da área, apresentando novas evidências sobre os construtos. Além de permitir subsidiar práticas pedagógicas que venham estimular de maneira eficaz a participação dos estudantes nas atividades escolares.
Considera-se, para tanto, que as variáveis forças de caráter e engajamento escolar podem estar relacionadas e variar em função do sexo e escola, a presente pesquisa tem como objetivo geral verificar a relação entre o engajamento escolar e as forças de caráter dos adolescentes, especificamente, pretende-se conhecer a prevalência das variáveis estudadas e identificar a influência do sexo e escola no engajamento escolar.
Método
Participantes
Contou-se com 233 estudantes de escolas públicas (53,2%) e privadas (45,1%) da cidade de João Pessoa (PB), com idade média de 15,10 anos (DP = 1,46), sendo a maioria do sexo feminino (51,1%). Os participantes cursavam o sétimo (5,2%), oitavo (7,3%) e nono (21%) ano do Ensino Fundamental, e o primeiro (28,3%), segundo (27%) e terceiro (10,7%) do Ensino Médio.
Instrumentos
Escala de Forças de Caráter (EFC). Elaborada no Brasil, busca mensurar 24 forças de caráter e pode ser utilizada em pessoas com escolaridade a partir do Ensino Fundamental (Noronha, Dellazzana-Zanon, & Zanon, 2015). Em cada uma das forças há três questões para avaliá-las, exceto apreciação do belo, que é composta por duas. Ao total são 71 itens (e.g., item 14. “Levo a vida com bom humor” e item 12. “Sou paciente”), respondidos numa escala tipo Likert variando de 0 (nada a ver comigo) a 4 (tudo a ver comigo). Apresenta uma estrutura unifatorial com alfa de Cronbach= 0,93. Tenha-se em conta que a avaliação pode ser feita de maneira geral, devido a influência mútua e inter-relação das forças, mas seu estudo é predominantemente autônomo, independentemente do instrumento utilizado (Seibel, DeSouza, & Koller, 2015). Nessa oportunidade, opta-se pelo estudo independente das 24 forças a fim de verificar a especificidade da relação com engajamento escolar, raciocínio similar ao de outros estudos (Noronha & Martins, 2016; Noronha, Silva, & Rueda, 2018).
Escala de Engajamento Escolar. Este instrumento é originalmente holandês e enfoca o contexto laboral (Schaufeli, Salanova, González-Romá, & Bakker, 2002). Foi adaptado para o Brasil na versão escolar por Gouveia (2009). Composta por 17 itens (e.g., item 5. “Estou entusiasmado(a) com a escola” e item 11. “Estou envolvido(a) nos meus estudos”) respondidos numa escala tipo Likert variando de 0 (nada) a 6 (sempre). Os alfas de Cronbach encontrados foram satisfatórios, 0,65 (Dedicação), 0,77 (Vigor), 0,78 (Absorção) e 0,89 (fator geral).
Questionário sociodemográfico. Elaborado para coletar informações referentes a idade, sexo, escola e ano escolar.
Procedimento
O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CAAE:67269317.8.0000.5188 e Parecer nº 2.092.115), estando de acordo com todos os preceitos legais previstos nas Resoluções 466/12 e 510/2016. A coleta de dados iniciou-se após a autorização oficial da instituição, mediante assinatura da Carta de Anuência. Posteriormente foi encaminhado o Termo de Consentimento Livre Esclarecido para os pais ou responsáveis dos estudantes, além do Termo de Assentimento para a participação dos adolescentes. Após as autorizações, a coleta foi realizada em sala de aula, com respostas individuais, de forma voluntária, quando se esclarecia acerca da possibilidade de desistência e de nenhum prejuízo para o participante. Para a finalização das respostas, em média, foram suficientes 15 minutos.
Análise de Dados
Com o SPSS, em sua versão 21, foram realizadas análises descritivas, a fim de caracterizar os participantes, conhecer a prevalência das forças e dos fatores do engajamento escolar; correlação de Pearson, objetivando conhecer em que medida as forças de caráter se relacionam com o engajamento escolar; e análise multivariada de variância (MANOVA), para verificar a variabilidade das magnitudes dos fatores do engajamento escolar em função do sexo e escola.
Resultados
Primeiramente, os resultados revelaram uma prevalência no fator absorção (M= 20,9; DP= 6,98) do engajamento escolar dos adolescentes, seguido de dedicação (M= 20,5; DP=5,39) e vigor (M= 19,8; DP= 6,81). No que se refere as 24 forças de caráter, verificou-se que gratidão (M= 9,29; DP= 2,72), curiosidade (M= 9,10; DP= 2,549), bondade (M= 8,98; DP= 2,44) e modéstia (M= 8,95; DP= 2,39) apresentaram as maiores pontuações, ao contrário do que se observou nas forças apreciação do belo (M= 5,67; DP= 1,87), autorregulação (M= 6,34; DP= 2,97) e criatividade (M= 6,42; DP= 2,52) que mostraram as menores médias (ver Tabela 2). Quanto a relação entre as forças de caráter e o engajamento escolar, os resultados podem ser visualizados na Tabela 2.
Nota: fatores do engajamento escolar: F1 = Dedicação, F2 = Vigor, F3 = Absorção; M = média; DP = desvio padrão; *p < 0,05.
A partir dos resultados, observa-se que as 24 forças apresentaram correlação positiva (p <0,05) com os três fatores de engajamento e seu índice total. Logo, é possível afirmar que os construtos possuem relação entre si, ou seja, quanto mais os adolescentes reconhecem e fazem uso de suas forças de caráter, maiores são os seus escores em vigor, dedicação, absorção e fator geral do engajamento escolar.
A fim de complementar os achados, realizou-se uma MANOVA para verificar a variabilidade do engajamento escolar em função de variáveis demográficas (sexo e escola). Leva-se em conta que o tamanho da amostra, distribuição normal multivariada (teste de Kolmogorov-Smirnov Z com p > 0,05) e o desenho do estudo (variáveis independentes com dois níveis e dependente com três) dão subsídio para a realização da análise, a qual demonstrou diferenças estatisticamente significativa do engajamento quanto a escola (pública vs. privada) (Lambda de Wilks = 0,91, F (3, 217) = 7,14, p< 0,01, η² (tamanho do efeito) = 0,19). Os fatores vigor (F (1, 219) = 15,44, p< 0,01, η² (tamanho do efeito) = 0,16), absorção (F (1, 219) = 12,07, p< 0,01, η² (tamanho do efeito) = 0,15,) e engajamento total (F (1, 219) = 10,55, p< 0,01, η² (tamanho do efeito) = 0,04) apresentaram significância estatística na variação das magnitudes dos participantes. Contudo, o fator dedicação (F (1, 219) = 1,33, p> 0,05, η² (tamanho do efeito) = 0,00) não demonstrou diferença estatisticamente significativa.
Assim, percebe-se que alunos de escolas públicas são mais engajados do que os das escolas privadas. Especificamente, pontuaram mais alto nos fatores vigor (M = 21,4; DP = 7,26), absorção (M = 22,4; DP = 7,16) e engajamento total (M = 64,9; DP = 18,4), diferente dos alunos de escola privada que pontuaram baixo (vigor (M = 17,8; DP = 5,66), absorção (M = 19,1; DP = 6,45) e engajamento total (M = 56,8; DP = 15,7)).
Quanto ao sexo (Lambda de Wilks = 1,99, F (3, 217) = 0,43, p = 0,74, η² (tamanho do efeito) = 0,06) observa-se que não foi encontrada diferença estatisticamente significativa nos fatores de engajamento. Isto mostra que tanto homens quanto mulheres são engajados na mesma medida.
Discussão
Objetivou-se verificar a relação entre o engajamento escolar e as forças de caráter dos adolescentes, especificamente visou-se conhecer a prevalência das variáveis e identificar a influência do sexo e da escola no engajamento escolar. Acredita-se que os objetivos tenham sido alcançados, discutindo-se os principais resultados a seguir.
Referente ao engajamento escolar, observou-se que a maior média foi do fator absorção, indicando que a maioria dos estudantes se concentram bastante em suas atividades escolares, tendo a sensação de que o tempo passa rápido quando estão fazendo algo (Oliveira et al., 2016). Em seguida, verificou-se níveis altos de vigor, demonstrando o quantos eles se esforçam cognitivamente para realizar as atividades escolares, depositando bastante energia na sua execução (Fonsêca et al., 2016). Por fim, identificou-se que os estudantes apresentaram uma menor média no fator dedicação, isto é, apresentam menos entusiasmo, interesse e orgulho na realização das suas tarefas (Schaufeli et al., 2002).
Sendo assim, percebe-se que, embora os estudantes se mostrem concentrados (absorção), enérgicos e se esforcem cognitivamente (vigor) na realização ou aprendizado de tarefas escolares, eles não se envolvem tanto, apresentando menos interesse, entusiasmo e orgulho naquilo que faz. Isso pode ser explicado, pelo fato de que os adolescentes se encontram em uma fase de muitas mudanças, que incluem, sobretudo, mudanças no pensamento, sendo expostos a novas aprendizagens e experiências, desse modo, precisam concentrar-se e dedicar mais esforços cognitivos na realização de suas atividades escolares (Santrock, 2014).
Evidenciou-se também que as forças mais prevalentes nos adolescentes no contexto escolar foram gratidão (estar atento e grato pelas coisas boas que acontecem), curiosidade (ter interesse por toda a experiência), bondade (fazer favores e boas ações para os outros) e modéstia (deixar que suas relações falem por si), indicando que estes alunos cultivam um conjunto de forças de caráter focado nas virtudes sabedoria e conhecimento, transcendência, humanidade e temperança. Perante isto, Park et al. (2006) asseguram que as forças auxiliam os adolescentes a crescerem e estão associadas a resultados desejados como o sucesso escolar, refletindo em sentimentos mais positivos que, neste caso, podem ser expressados através da gratidão por adquirir novos conhecimentos, apresentarem curiosidade por aprender, serem bondosos nas relações e demonstrarem modéstia mediante suas conquistas.
Em contrapartida, as menores médias pontuadas foram apreciação do belo (prazer em apreciar a beleza e excelência), autorregulação (controlar desejos, necessidades e impulsos) e criatividade (pensar em maneiras novas e produtivas de fazer as coisas). Conforme aponta Santrock (2014), a adolescência é uma fase onde priorizam-se aspectos físicos como aparência e imagem corporal, o que pode explicar o fato dos adolescentes pontuarem menos na força apreciação do belo, já que esta relaciona-se ao reconhecimento da beleza da arte, música, natureza, dentre outras (Peterson & Seligman, 2004). Além disso, a imaturidade dos adolescentes faz com que eles apresentem, muitas vezes, dificuldade de ordenar seus pensamentos, entender conceitos abstratos e controlar seus impulsos (Papalia & Feldman, 2013), o que justifica o fato de pontuarem menos em autorregulação e criatividade.
Também se evidenciou que as 24 forças se correlacionaram positivamente com todos os fatores do engajamento escolar. Perante isto, é dada a importância de se desenvolver as forças de caráter com os discentes, uma vez que demonstram resultados positivos no âmbito escolar, os quais envolvem a melhora do desempenho do aluno na aprendizagem, produz mais atenção, pensamento crítico e previne sentimentos depressivos (Cintra & Guerra, 2017), estimulando a gratidão e a bondade.
Conforme as análises de MANOVA, identificou-se que estudantes de escolas públicas são mais engajados do que os de escolas privadas, o que corrobora com os achados de Fonsêca et al. (2016), que ressaltam a questão de que os jovens de escolas públicas por conviverem em um ambiente escasso de materiais e professores, precisam de mais esforço e dedicação para realização de seus sonhos, por exemplo, um emprego, uma formatura; e, para isto, priorizam seus estudos, buscando se envolver mais em atividades acadêmicas, culturais e esportivas realizadas na escola.
Quanto ao sexo, observou-se que não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas relacionadas ao engajamento escolar, corroborando com alguns estudos apresentados na literatura (Santos et al, 2014; Smalls, 2009), os quais apontam que tanto os meninos quanto as meninas se engajam de forma semelhantes em suas atividades escolares.
Assim, embora os objetivos tenham sido alcançados, cabe destacar que o estudo apresenta algumas limitações, a exemplo da amostra reduzida à adolescentes de uma cidade específica, impossibilitando que os dados sejam generalizados a outros contextos brasileiros. Outro aspecto a ser analisado, é o fato da utilização de uma medida de autorrelato, que sofre efeitos da desejabilidade social, isto é, tendência dos participantes da pesquisa em responderem as perguntas visando atingir o que é socialmente desejado. No entanto, tais limitações não invalidam as contribuições deste estudo.
Frente a isto, sugere-se que estudos futuros explorem amostras maiores e mais heterogêneas, em outras regiões do Brasil, bem como considerem outras faixas etárias e anos escolares. Do mesmo modo, são necessárias pesquisas que possam relacionar às variáveis estudadas (forças de caráter e engajamento escolar) a outros construtos, tais como personalidade, bem-estar, procrastinação, ansiedade, de modo que estes estudos possam contribuir para ações e sentimentos positivos frente à aprendizagem.
Considerações finais
Em síntese, os resultados encontrados neste estudo destacam a importância de considerar as forças de caráter no desenvolvimento do engajamento escolar, visto que elas, de modo geral, são características individuais que potencializam o desenvolvimento saudável do ser humano. Assim, entende-se que são importantes no processo educativo, pois permitem que os jovens consigam superar possíveis adversidades pessoais ou sociais, tornando-se motivados e dedicando mais esforços cognitivos na realização de demandas escolares. Logo, o estudo específico das 24 forças proporciona que intervenções sejam planejadas de maneira mais diretivas com as forças que apresentem maiores contribuições para o desenvolvimento do engajamento escolar.
Portanto, espera-se que o presente estudo contribua para ampliar discussões teóricas acerca do tema, bem como proponha mudanças positivas na visão dos adolescentes quanto à aprendizagem, contribuindo para o engajamento escolar, como meio de prevenção de problemas acadêmicos e sociais. Aconselha-se nesta oportunidade, o desenvolvimento de programas de intervenção baseados nas forças de caráter, possibilitando gerar uma educação positiva nas escolas, ocasionando uma aprendizagem mais prazerosa, trabalhando características positivas na promoção da cidadania, o autoconhecimento, habilidades sociais e inibir as condutas antissociais.
