Contextualización del estudio

Este artículo surge como resultado de las acciones que este año se han realizado desde un Espacio de Formación Integral (EFI), correspondiente a una práctica de la formación de grado de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República (FP-UdelaR). La misma es una propuesta de carácter anual que busca la conformación de equipos interdisciplinarios que contribuyan al objetivo educativo de promover el desarrollo integral de la primera infancia en clave de derechos, desde una modalidad preventiva del rol del psicólogo en las instituciones educativas. Los EFI han sido posibilitadores y promotores de una nueva manera de concebir la inserción de las diferentes prácticas universitarias en el territorio, desafiando los límites de los dispositivos de enseñanza-aprendizaje. Han contribuido al fortalecimiento de la interacción y el diálogo con la sociedad, generando oportunidades de intervención realmente significativas para todos los actores involucrados (^{Kaplún, 2014}). Estas son oportunidades, a la vez que desafíos, que han tomado especial énfasis en este particular año, donde ni los procesos de enseñanza-aprendizaje, ni las prácticas de intervención en territorio, han permanecido ajenas a los efectos de la pandemia por Covid-19 y de la alerta sanitaria instalada como consecuencia de la misma. Es así que surge p

or parte del equipo de docentes y estudiantes del EFI el interés por llevar a cabo una serie de actividades que fuesen capaces de indagar las vivencias en relación a lo acontecido y las emociones percibidas durante los meses del confinamiento, desde las voces de los propios niños y niñas.

Justificación y antecedentes

El año 2020 se ha caracterizado por el impacto a nivel global de la pandemia por COVID-19 y las medidas impartidas para la contención del virus, que por sus características epidemiológicas identifica como poblaciones de riesgo a las personas mayores y personas con patologías inmune dependientes (^{OMS, 2020}). En tal sentido, las medidas para la contención del virus ponen el foco en la protección de estas poblaciones invisibilizando los efectos que las medidas de contingencia tienen para el resto de la sociedad. Este es el caso de los actores de los ámbitos educativos, niños, niñas, familias y docentes, quienes a nivel mundial, han enfrentado un corte abrupto de su cotidianidad (^{Ministerio de Educación, 2020}; ^{Unicef, 2020}).

A diferencia de otras situaciones de emergencia, la infancia ha sido bastante invisibilizada y menos aún consultada. Como expresara en diferentes medios de prensa el pedagogo Italiano Francesco Tonucci, los niños y niñas se han hecho transparentes e invisibles desde que comenzó la pandemia. Si antes de la misma al mundo adulto le costaba tenerlos presente, reconociendo el derecho a dar su opinión, durante el tiempo de confinamiento sus voces se silenciaron aún más. Todos los países han tomado decisiones que afectan la vida de niños y niñas, sus tiempos de juego, convivencia, educación, pero ¿cuánto se les ha consultado su opinión? (^{Tonucci, 2020}).

Si bien es bajo el porcentaje de casos COVID-19 en la infancia, e inclusive la mayoría de niños y niñas infectados son asintomáticos o con manifestaciones leves, desde el comienzo de la pandemia los políticos y autoridades sanitarias han planteado que pueden ser transmisores y propagadores de la infección. Es por ello que a nivel mundial la mayoría de los países han cerrado las escuelas, y exhortado al confinamiento de niñas y niños en sus casas (^{Berasategi et al., 2020}).

En Uruguay el día 13 de marzo fue decretada la emergencia sanitaria. Las medidas para la totalidad de la población incluyeron el confinamiento voluntario, la desestimación de encuentros presenciales en espacios cerrados y la estimulación del uso de tapabocas (Presidencia de la República, Decreto Nº093/020), entre otras. La aplicación de estas medidas derivó en una suspensión temporal sin precedentes de las actividades presenciales en los centros educativos (Presidencia de la República, Decreto Nº 101/020), quienes debieron desplegar estrategias de atención a las poblaciones de familias, niños y niñas que implicaron el uso de la tecnología como medio de comunicación para garantizar la continuidad educativa.

La nueva cotidianeidad, extraña y repentina, dificulta la expresión de los afectos en tanto impide la cercanía y propone rostros tapados, generando efectos de agobio, ansiedad y miedo (^{Ministerio de Educación, 2020}). Así mismo, los cambios en las rutinas suelen implicar limitaciones para el desarrollo del juego, el movimiento, el relacionamiento entre pares y el vínculo con los referentes educativos. Esto dificulta la posibilidad de expresar el afecto, para lo cual es necesario contar con el uso del lenguaje corporal y el contacto físico. Ante estas situaciones, el Comité de Derechos del Niño expresa su preocupación, en tanto que reconoce a niños y niñas como una población particularmente vulnerable, debido a que los entornos donde viven y se desarrollan se encuentran alterados (^{Committee on the Rights of the Child (CRC), 2020}). Unicef a su vez advertía, ya al inicio de la pandemia, sobre el impacto directo en la infancia y adolescencia y la importancia de visibilizar los riesgos para poder dar las mejores respuestas ante los mismos (^{Unicef, 2020}). En tal sentido, se entiende esta pandemia mundial, no sólo como la presencia de un virus, sino como una crisis humanitaria global, donde niños y niñas son receptores de consecuencias indirectas que afectan su desarrollo (^{OMEP, 2020}). (…) es fundamental que los niños y las niñas entiendan lo que está sucediendo para mitigar los daños que esta situación les puede causar (^{Berasategi et al., 2020}, p. 6)

Pensar posibles intervenciones desde Facultad de Psicología, lleva al equipo autor de este artículo, a generar acciones, en el centro educativo donde se realizan las intervenciones, para la creación de espacios de escucha, orientados a niños y niñas, que habiliten la expresión y reflexión sobre sí mismos/as. Instancias donde con palabras propias, puedan colectivizar ideas y sentires, escuchar a otros e intentar transmitir lo que aún no se ha puesto en palabras, compartiendo discursos en el intento de comprender lo que les está sucediendo a ellos mismos, a sus pares y a las personas significativas de su entorno. En este sentido, entendemos que también las advertencias que hace el Comité de Derechos del Niño en su declaración 2020 enmarcan este estudio. En dicha declaración se señala la importancia de

Brindar oportunidades para que las opiniones de los niños sean escuchadas y tomadas en cuenta en los procesos de toma de decisiones sobre la pandemia. Los niños deben comprender lo que está sucediendo y sentir que participan en las decisiones que se toman en respuesta a la pandemia. (^{CRC, 2020}. p. 3)

En relación a ello Unicef recuerda que “El derecho a la información también forma parte del derecho a la participación” (^{Unicef, 2020}, p. 8)

Si bien son pocos, hay estudios recientes que han generado conocimientos en torno a las percepciones de niños y niñas sobre sus vivencias en el particular contexto que ha configurado esta pandemia. La Universidad del País Vasco (^{Berasategi et al., 2020}) analizó las diferentes realidades y vivencias de niños y niñas en situación de confinamiento, ahondando en su bienestar académico, emocional, social y físico. El análisis de los datos evidencia el impacto negativo de la situación de confinamiento. En las conclusiones se señala que niños y niñas asocian la situación de confinamiento a emociones ambivalentes, manifestando alegría frente al disfrute de pasar tiempo en familia y enojo o tristeza por el encierro y la inasistencia al centro educativo. Según las percepciones de las familias niñas y niñas han estado más nerviosos y enojadizos, y han vivido un clima familiar por momentos más tenso. Por otro lado, el estudio evidencia el uso excesivo de herramientas tecnológicas. También se destaca la importancia del acompañamiento de forma activa a niños y niñas en este proceso, con comunicaciones positivas que propicien los aprendizajes cooperativos, señalando finalmente la necesidad de considerar y visibilizar sus voces, para atender a su bienestar (^{Berasategi et al., 2020}).

Como antecedentes en relación al desafío de generar conocimiento en base al análisis de las percepciones infantiles, la Universidad de Cantabria, ha realizado varios estudios que recogen las perspectivas de niños y niñas en las etapas de educación inicial y primaria, utilizando como herramienta de recolección de datos las conversaciones con niños y niñas (^{Castro, Argos & Ezquerra, 2015}). Dichos estudios evidencian, que el conocimiento que niños y niñas tienen sobre la conversación como medio de comunicación, la creación de un clima atractivo y la posibilidad de generar datos posteriormente analizables, son características de la herramienta que favorecen la participación infantil en ámbitos de investigación. Sin embargo, representa un desafío para los adultos a los efectos de evitar que las conversaciones sean direccionadas o dirigidas, por éstos (^{Castro, Argos & Ezquerra, 2015}). Siguiendo esta línea de trabajo, el equipo autor de este artículo viene incorporando la perspectiva infantil en las intervenciones en el ámbito de la educación inicial como es el caso de este estudio.

Estados emocionales ante la pandemia

Parte del trabajo realizado en el centro educativo en el que se realiza la intervención supuso la puesta en palabras de las emociones que los eventos vividos durante el confinamiento tuvieron en niños y niñas. Según Bisquerra, “una emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno” (^{Bisquerra, 2003}, p 12). Éstas pueden definirse como una experiencia afectiva en cierta medida placentera o displacentera, que supone una cualidad fenomenológica característica (^{Chóliz, 2005}). Independientemente de cómo sean percibidas, hoy sabemos que contribuyen a la adaptación social. Las tres funciones más relevantes que se les adjudican a las emociones tiene que ver con: la función adaptativa; la función social, y la función motivacional. La función adaptativa es la encargada de facilitar la adaptación de los sujetos al medio. La función social, contribuye con la interacción social, la comunicación de los estados de ánimo y el desarrollo de conductas asociadas al comportamiento y la adaptabilidad social. Muchas de las funciones sociales de las emociones hacen posible la interacción social, tales como, la comunicación de los estados afectivos, la regulación de las conductas. Algunas emociones tienden a favorecer los vínculos que el sujeto establece, como la alegría, la empatía, la felicidad y otras, que cuando no son vehiculizadas acorde al contexto, desfavorecen la red vincular que el sujeto puede establecer con la sociedad, como, por ejemplo, la ira.

El despliegue de las emociones identificadas en este estudio se da en un marco institucional, el centro educativo y en una red vincular entre pares y docentes que permiten tejer una trama de significaciones sobre los eventos vividos durante la pandemia. En este sentido, habilitar espacios de participación infantil se torna imprescindible como estrategia que permita visibilizar las necesidades infantiles en esta nueva realidad educativa, favoreciendo de este modo su empoderamiento en el nuevo contexto.

Objetivos del estudio

Objetivo general: Conocer las percepciones de niños y niñas en educación inicial, durante el tiempo de confinamiento por COVID-19.

Objetivos específicos

Diseño y desarrollo de la investigación

El diseño metodológico se basó en un enfoque de carácter cualitativo, de alcance exploratorio (^{Hernández, Fernández & Baptista, 2010}), que buscó describir, comprender y profundizar sobre las percepciones y vivencias que tuvieron niños y niñas en relación al confinamiento por la pandemia, con su correspondiente alejamiento del ámbito educativo de pertenencia. Los estudios cualitativos apuntan al conocimiento de una realidad desde la percepción del sujeto en su propio contexto (^{Vasilachis, 2006}), por lo que se buscó conocer las vivencias y emociones desde la propia mirada de sus protagonistas. El diseño metodológico, se sustenta en la idea de considerar al niño y la niña como participante y co-investigador (^{Castro, Argos & Ezquerra, 2016}). Esta estrategia consiste fundamentalmente en considerarlos/las como sujetos competentes, activos y creadores de experiencias significativas en sus ambientes sociales, lo que permite dotar al proceso de investigación de criterios de rigurosidad y fiabilidad, al reconocerlos como fuentes prolíficas de datos sobre los problemas e intereses que afectan directamente a sus vidas (^{Clark, Kjorholt & Moss, 2008}). “Es esencial recoger datos directamente de los niños, ya que son ellos los que pueden dar mejor información acerca de sí mismos” (^{Gaitán, 2006}, p. 24). A su vez contribuye a evitar el sesgo propio de las investigaciones sobre lo infantil que recogen únicamente la perspectiva adulta. Se favorece desde temprano la construcción de ciudadanos partícipes en los temas que los afectan, así como el desarrollo de la escucha y el diálogo (^{Castro, Argos & Ezquerra, 2016}). Incluir la propia perspectiva de los niños en nuestra investigación ha sido una poderosa estrategia para develar sus propias significaciones sobre la pandemia y el tiempo fuera del centro educativo.

Resultados

Los datos recabados a partir de las conversaciones infantiles, se presentan por nivel educativo y se organizan de acuerdo a las dimensiones indagadas, en base al análisis de frecuencia (3, 4 y 5 años), identificándose los aspectos que más se reiteraron, agrupados por cada nivel. Cabe consignar que, en todas las dimensiones abordadas en las conversaciones, hubo un porcentaje de niños y niñas que no respondieron o dijeron no saber qué responder. Esto queda ejemplificado en las gráficas ya sea de forma explícita (% NS/NC) o implícita (cuando es el % del total de 100%)

En el análisis comparativo respecto a los conocimientos sobre los motivos del confinamiento, los datos muestran una diferencia significativa inter nivel (Figura 1). Mientras que en el nivel 3 años el 22% de niños y niñas manifiestan contar con información al respecto, el porcentaje asciende en los grupos de nivel 4 a 79%y nivel 5 a 96%.

Figura 1: Conocimiento acerca del Covid. 

A su vez mencionan algunos conocimientos adquiridos en relación al Covid-19, “Yo aprendí a cuidarme muy bien del coronavirus y jugar bien con mis juguetes (V5) (...) Hay que quedarse en casa y hay que usar el tapabocas cuando te subís a un ómnibus” (V5); “Hay que tener distancia y lavarse las manos” (N4). Así mismo, no se reconocen como población de riesgo, manifestando que: “Por el coronavirus, alguna gente está contagiada” (V5); “El coronavirus a los niños no los contagia, nada más a los grandes que sean viejitos” (N5).

Respecto a cómo fueron los días de confinamiento en sus hogares no se presenta ninguna apreciación negativa al tiempo en casa, aunque después en las respuestas se nota algún nivel de enojo con la situación de encierro (Figura 2). Algunas de las respuestas fueron: “Me gusta mucho jugar con mi papá” (V5); “A mí me gustó mirar pelis” (V3); “Algo que me hizo feliz, que Mamá me diera besos” (N4); “Jugar al Minecraft” (V5); “Jugar con el gato, se llama Trueno” (N3); “Me gustó más jugar con mi hermano” (V5)

Figura 2: Disfrute de las actividades realizadas durante el confinamiento 

En relación a los aprendizajes (Figura 3) durante el tiempo de confinamiento en casa, se observa que se logran identificar en mayor medida en el nivel 5 años (58,50%), siendo alto el porcentaje de niños que no sabe o no contesta en los niveles 3 y 4 (67,35% y 60%).

Figura 3: Aprendizajes. 

Por su parte, los niños de nivel 5 vinculan el aprendizaje de manualidades como aprendizajes educativos, en tanto entienden que se realizan frecuentemente en el centro educativo, ejemplificando aquellas actividades que involucran la expresión plástica. A su vez, se identifican también como aprendizajes educativos, aquellos vinculados al desarrollo de la lectoescritura o el cumplimiento de consignas enviadas por la docente referente. Así mismo, el nivel 4 años se destaca frecuentemente el aprendizaje de hábitos y rutinas del hogar: “Ayudé a mamá y a papá a cocinar, a armar la cama y a colgar la ropa” (N4), “Me puso muy feliz que mi mamá me hiciera cocinar” (N4).

Los datos recabados respecto al reconocimiento de emociones, representan un interesante insumo para la reflexión inter nivel (Figura 4) Más de la mitad de niños y niñas en todas las conversaciones de los tres niveles logran identificar la alegría de forma inmediata, asociada directamente al juego. La implementación de actividades lúdicas en el ámbito de la convivencia familiar y las actividades al aire libre, son elementos que privilegian la expresión de esta emoción, ante los cual, algunos niños y niñas comentan: "Me divertí con los chistes de papá” (N5), “Jugar con mamá y papá” (V3); “Mi papá hacía muchas cosas para ser gracioso” (N4); “Me puso feliz poder ir a la casa de mi abuela” (N4); “Que me pone alegre estar con mis padres” (V4).

Figura 4: Emociones percibidas. 

Por su parte, la identificación de la tristeza, el enojo y el miedo, no se manifiesta de la misma forma en todos los niveles, observándose cierta dificultad para el reconocimiento y la expresión de emociones displacenteras. Mientras que niños y niñas de nivel 3 y 4 años el enojo es la emoción que más identifican (48% y 37%) en nivel 5 es el miedo (52,7%). Respecto a la tristeza es la emoción que menos logran identificar y las expresiones que surgen de los motivos de la misma se asocia a conflictos en los vínculos intrafamiliares: “Cuando mi mamá me hablaba muy mal me ponía triste” (N4), “Lo que me puso triste fue cuando no me compartían los juguetes” (V5), “A mí me hace poner triste, que mi mamá se ponga triste” (V3). En niños y niñas de nivel 5, se destaca la tristeza asociada a la situación de encierro: “Que no podía salir tanto afuera” (N5), “No poder ir a clase” (N5). El enojo también aparece asociado al desencadenamiento de peleas y rezongos: “Yo me enojaba porque mi padre no… Un día no me dejaron jugar con el celular” (N5): “Que a veces me peguen… (V5)”, “Mi mamá me retó (N3)”. En menor medida se relaciona la implementación de las medidas de confinamiento: “El coronavirus, lo odio” (V4), “Me molesta el coronavirus porque no puedo salir de casa y no podemos ir al cine” (N4). El miedo se vincula a los temores más comunes a esta etapa del desarrollo: monstruos, fantasmas, criaturas de cuentos, miedo a la soledad y oscuridad durante la noche: “A mí me da miedo la oscuridad” (V5), “Miedo sí, yo tenía miedo que había un fantasma y vampiros…” (N4), “Me dio miedo un libro que tenía el lobo feroz (N3)”, “Que mis padres me dejen solo” (V4). Respecto al miedo sobre la presencia del COVID19 surge más en nivel 5: “Mi hermano tenía miedo por el coronavirus” (V5).

Finalmente, la frecuencia de las percepciones respecto al retorno a las actividades presenciales en el centro educativo, responde a la idea de extrañar y añorar no poder concurrir al centro educativo. En este sentido, todos los niveles reportan respuestas por encima del 70% (Figura 5), “Extrañaba jugar en los toboganes" (V3), “Quería volver al Jardín porque extrañaba a mis amigos” (V5), “Me gustan los muñecos de la escuela” (N4). Inclusive esto también se da, en el nivel 3, a pesar del poco tiempo de asistencia previa antes de la suspensión de la presencialidad.

Figura 5: Extrañaron el Jardín. 

Discusión de resultados

De la interpretación de los datos obtenidos, se evidencia que la mayoría de niños y niñas manejan la información sobre los motivos del confinamiento y de la pandemia. Esto sin duda es un aspecto a favor para el procesamiento del impacto emocional que implican las situaciones de emergencia, ya que contar con información concreta y veraz contribuye a procesar las emociones que estas generan. A su vez implica ubicar a niños y niñas como sujetos con derecho a la información y a ser partícipes de las situaciones que afectan su vida. Sin embargo, se constata una diferencia significativa en relación al conocimiento sobre el COVID19 con el que cuentan niños y niñas de menor edad (nivel 3) y de mayor edad (nivel 4 y 5), siendo nivel 3 el grupo que accede a menos información. Esta diferencia puede deberse a la idea de que por su edad es más complejo que comprendan, y a que resulta también más difícil para los adultos el poder explicarles de manera acorde a la edad, o también porque si bien cuentan con capacidad para comprender fenómenos y situaciones, suelen necesitar de un tiempo mayor para procesar la información y poder referirse a ella.

Con respecto a los datos de sus vivencias en relación al tiempo de confinamiento en el hogar, niños y niñas coinciden en señalar el grado de disfrute que representa para ellos el jugar. Destacan su preferencia por aquellas actividades donde el juego se encuentra presente vinculándolo con el aprendizaje, con la continuidad y el disfrute de las relaciones de amistad entre pares y entre miembros de las familias. Esto sin duda se relaciona con que el juego es un lenguaje privilegiado, a través del cual niños y niñas aprenden, desarrollan la fantasía y el pensamiento, incorporan pautas de socialización, y procesan a través de él, situaciones que les han resultado traumáticas o que aún no terminan de entender (^{Engdahl, Etchebehere y Silva, 2019}). Estas cualidades del juego toman especial relevancia en la coyuntura actual, donde jugar se convirtió en una suerte de refugio donde resguardarse de las condiciones altamente estresantes vinculadas al confinamiento. Si bien en investigaciones recientes se evidencia el uso excesivo de dispositivos móviles como herramientas de juego durante el confinamiento (^{Berasategi et al., 2020}), en este estudio un bajo porcentaje de niños y niñas valora el uso de la tecnología como herramienta lúdica, a pesar de estar en un contexto que tiene posibilidades para hacer uso de la misma.

En relación a la dimensión emocional que indaga este estudio, se identifican emociones ambivalentes. Igual que en la investigación del país Vasco (^{Berasategi et al., 2020}), por un lado está la alegría de pasar más tiempo en familia y de poder disfrutar de actividades lúdicas, pero por otro lado mencionan sentirse tristes y enojados por la situación de encierro o lo que la misma ha implicado. Considerando que las emociones pueden configurarse como respuestas ante acontecimientos externos o internos (^{Bisquerra, 2003}), los datos evidenciados en la Figura 4 podrían entenderse desde el efecto que pueden generar en niños y niñas las características del confinamiento y los cambios en las rutinas. Que la alegría sea la emoción que más logran identificar y explicar en relación a situaciones que les produjo bienestar, puede entenderse como una fuente de recurso de afrontamiento ante el malestar que han sentido. Sin embargo, el alto porcentaje de respuestas que manifiestan desconocimiento o no contestan a las preguntas que indagan elementos asociados a la tristeza, enojo y miedo, es significativo. Si bien muchos niños y niñas logran identificar la emoción, no llegan a poder asociarla a hechos o situaciones concretas que puedan explicarla. Esto deja en evidencia la necesidad de que sean acompañados en la verbalización y comprensión de estas emociones displacenteras que la situación de la pandemia les genera. La mayoría de los motivos asociados al enojo y la tristeza tiene que ver con situaciones de conflictos relacionados a una intensificación de los vínculos intrafamiliares en el tiempo de mayor convivencia en el hogar. Esta intensificación implicó la vivencia tanto de emociones placenteras (alegría, felicidad, calma) como también displacenteras (malestar, enojo, mayor rivalidad fraterna y celos). Como se refiere en otros estudios y en intercambios on line (webinars) en el macro de la pandemia (Berasategi et al., 2020; ^{Ministerio de Educación, 2020}; ^{Tonucci, 2020}; ^{Unicef, 2020}) la tensión por el miedo y la incertidumbre por la enfermedad, así como el agobio por el cambio abrupto a la cotidianeidad y tener que acomodarse a una nueva “realidad” que resulta aún extraña, atravesó a todos y todas, por lo tanto también a niñas y niños, generando más conflictos a nivel intrafamiliar. Respecto a la tristeza es la emoción que menos logran identificar lo que puede interpretarse a su vez por la dificultad para tomar contacto con esa emoción, por lo difícil que resulta procesarla. Aunque en menor porcentaje que en el estudio del país Vasco (^{Berasategi et al., 2020}) niños y niñas dicen estar aburridos y tristes, sobre todo por no poder salir, por estar encerrados y no poder ver a amigos y familiares. Pero mayoritariamente se asocia a los conflictos que la mayor convivencia familiar ha generado. El miedo es una emoción muy fuerte en estas edades asociadas a la vivencia de vulnerabilidad que sienten ante hechos u objetos que no pueden dominar, que amenazan la integridad física. Muchos de estos miedos son fantaseados, proyectados en objetos, animales o situaciones no reales como producto de la propia defensa frente a la vivencia de vulnerabilidad. El que en este estudio mayoritariamente se asocie a estos contenidos propios de la etapa evolutiva se puede comprender como respuesta de afrontamiento ante una realidad que resulta por demás amenazante. Por otro lado, surgen algunos contenidos de temor en relación a la presencia del COVID19, mayormente en nivel 5 años, lo que se correlaciona con la mayor información que manejan sobre la pandemia.

Las voces recogidas en torno a la indagación de los aprendizajes identificados durante el confinamiento, refieren mayoritariamente a nuevos aprendizajes referidos al tiempo compartido dentro del hogar que fueron vivenciados como momentos de disfrute del espacio intrafamiliar. Niños y niñas de 4 y 5 años también mencionan aprendizajes relacionados a lo curricular. El que esto no aparezca en los grupos de 3 años se puede relacionar a que al momento de la entrevista recién se estaban integrando a las actividades del centro educativo. Por lo tanto, las situaciones de aprendizaje identificadas tienen que ver con ese mayor tiempo de convivencia en el entorno inmediato, vinculados a la adquisición de destrezas motrices y a situaciones en el hogar. A su vez, un alto porcentaje de niños y niñas de 4 y 5 no consideran haber adquirido nuevos aprendizajes en relación a lo curricular. Esto se puede entender como efecto de la interrupción de la continuidad de las clases presenciales, más allá de que se realizaron actividades por otros medios para sostener la continuidad educativa (zoom, plataformas virtuales). Sin duda este tipo de estrategias no contempla una dimensión fundamental para el desarrollo y el aprendizaje dado por la experiencia en el contacto con humanos y con el mundo natural. En niños y niñas de 5 años además aparece otro tipo de aprendizaje sobre la adquisición de nuevos hábitos de cuidado en relación al coronavirus. En este sentido ^{Tonucci (2020}) propuso que, dentro de este nuevo contexto, la propia casa se constituyera en un laboratorio de descubrimientos, de talleres de aprendizaje (por ejemplo, la cocina, como un taller de ciencia), integrando a las familias como colaboradores de maestros y maestras.

Por último, la predominancia de expresiones de extrañar y añorar, de no poder concurrir al centro educativo muestra la valoración que niños y niñas le adjudican al juego con pares y al Centro como espacio imprescindible de socialización y desarrollo. Sin duda la medida de cierre de las instituciones educativas fue un golpe duro para niños y niñas, que se han sentido solos y que echan de menos a sus amigos y amigas. En un primer momento se trabajó mucho desde los centros educativos para compensar y acompañar el proceso de aprendizaje curricular, abordándose poco el plano relacional. Pero se fue advirtiendo sobre la necesidad de que también se focalizara en ello para poder garantizar que todos los niños y niñas sigan manteniendo relaciones tanto con sus compañeros y compañeras como con sus maestras y maestros, disminuyendo el riesgo de aislamiento (^{Berasategi et al., 2020}). Igualmente, en el reintegro a las actividades presenciales fue importante rescatar desde las voces de niños y niñas el que se privilegiaran tiempos y espacios para el juego libre, de encuentro entre pares, de instancias al aire libre, siendo ·jugar en el patio con los amigos· la expresión que con mayor frecuencia trajeron en relación a lo que habían extrañado al no poder venir al Jardín. El tipo de centro y contexto al que pertenecen quizás influye en esta valoración.

Conclusiones

El estudio permite valorar la incidencia que tuvo el acceso de niños y niñas a la información sobre los motivos del confinamiento. Fundamentalmente esto fue más notorio en niños de nivel 4 y 5 años evidenciando con sus respuestas una mayor comprensión de las causas del mismo y de las medidas de prevención. Comprender lo que estaban viviendo, tener una explicación asequible y comprensible, ayudó a redimensionar la nueva realidad, identificar las emociones que se generaban y poder resignificar sus aprendizajes en el nuevo contexto de existencia. Se observa una relación significativa entre el nivel de información obtenido por niños y niñas sobre el COVID y su mejor adaptación al nuevo contexto. Esto refuerza la idea de que cuando niños y niñas acceden a información asequible sobre temas que están viviendo, pueden participar desde un rol protagónico. La creación y circulación del material informativo elaborado por el equipo de psicología sobre la importancia de hablar y trabajar con niños y niñas información que les permitiera comprender lo que se estaba viviendo, fue un aporte en esta línea de contribuir en el conocimiento que tuvieron sobre la pandemia. Por la frecuencia e intensidad de sus expresiones, sus familias pasaron a ser los agentes educativos privilegiados, garantes de sus derechos, pudiendo re-crear y elaborar en este ámbito gran parte de las exigencias que este nuevo tiempo trajo para niños y niñas. Ello implicó a su vez la intensificación durante el confinamiento de los vínculos intrafamiliares. Si bien se expresaron algunas situaciones típicas de la convivencia entre hermanos, peleas, enojos, se percibió a través de sus respuestas un gran disfrute del tiempo en el hogar. El tiempo en casa fue identificado por niños y niñas, como un tiempo de juegos compartidos en familia, aprendizajes de rutinas hogareñas, posibilidad de recibir y expresar cariño de sus madres y padres, entre otros. A pesar de ello, cuando se analizan las respuestas de las emociones prevalentes, vemos que el enojo recibió algunas significaciones asociadas al tiempo de confinamiento, en tanto imposibilidad de experimentar otras instancias de socialización. Cabe destacar que el tiempo sin posibilidad de asistir al centro educativo y la gran añoranza de ello, refuerza la importancia que éste tiene como ámbito privilegiado de socialización infantil, de disfrute y ejercicio del derecho al juego y la recreación.