Marianne Bernatzky* y Alejandro Cid**

Resumen. El presente estudio se centra en comparar el comportamiento de los hombres respecto a las mujeres en tres variables claves para los logros educativos: el atraso escolar, la deserción del sistema formal y las tasas de culminación de los distintos niveles educativos. Explotamos la existencia de datos representativos de toda la población de Uruguay durante 24 años (Encuesta Continua de Hogares: 1990-2013) y datos provenientes de la Encuesta Nacional a la Juventud y Adolescencia (2008). El foco está en la adolescencia (de 13 a 18 años), que es donde se concentran los indicadores de turbulencias en materia académica en América Latina. Nuestras mediciones muestran una brecha sistemática, con un signo persistente en todo el período: los adolescentes varones presentan mayores tasas de rezago y deserción, y menores tasas de culminación del ciclo básico y bachillerato.1

Palabras clave: brecha educativa, género, educación, política pública, logros académicos

Abstract. The focus of the present study is to compare maleswith females in three key educational outcomes: dropout rates from formal education, education lag (in schooling years) and completion of different education levels. We utilize a datasetthat covers a period of 24 years (Continuous Household Survey: 1990-2013) and a dataset with youth and adolescents’information for 2008 (National Survey of Youth and Adolescence: 2008). Both datasets are country representative. We make emphasis on adolescence (13-18 years old), a stagein which the worst educational outcomes are found in Latin America. Results show a significant gender gap, with a persistent sign through the period: male students present higher dropout rates, are left behind in schooling years and have lower rates of completion of Middle and High School.

Keywords: educational gap, gender, education, public policy, academic achievements

INTRODUCCIÓN

El foco de este trabajo se encuentra en la adolescencia, que es la etapa en la cual los indicadores de desempeño académico marcan especiales turbulencias en la región (Aristimuño y de Armas). Aún en un contexto en donde el acceso a la educación secundaria ha mejorado significativamente (la matriculación en la educación secundaria en América Latina creció desde un 41% en 1971-1975 al 82% en 2006-2010) (Aristimuño y de Armas 2012), los sistemas educativos de la región siguen enfrentando desafíos críticos en términos de índices de calidad y deserción escolar. De acuerdo con la evaluación PISA 2009, casi la mitad de los jóvenes de 15 años en América Latina tiene dificultades para realizar las tareas de lectura y matemáticas más elementales. Además, casi la mitad de los adolescentes latinoamericanos abandonan la educación formal en algún momento durante el ciclo de la enseñanza secundaria (Graduate XXI). Y las deserciones del sistema educativo son particularmente graves en los hogares en el quintil de ingresos más bajo: sólo uno de cada cuatro adolescentes en este estrato completa la escuela secundaria en América Latina, en comparación con tres de cada cuatro estudiantes en el quintil superior de ingresos. El caso de Uruguay en este contexto latinoamericano se torna especialmente interesante porque es un país que experimentó uno de los crecimientos más tempranos y vertiginosos del proceso de democratización en el acceso a la educación secundaria pero, al mismo tiempo, ha mostrado serias dificultades en la retención de los adolescentes incorporados y en las tasas de culminación de la enseñanza media y secundaria (Aristimuño y de Armas). El presente trabajo explota la existencia de 24 años de encuestas para el caso uruguayo, con datos de corte transversal —suman más de 200.000 adolescentes en ese período— que recogen una importante cantidad de información sobre educación, ingresos, procedencia, estructura familiar, ascendencia.

Esta investigación realiza aportes novedosos a la literatura precedente al descubrir diferencias —sistemáticas, persistentes en el tiempo, y robustas a contextos multivariables— en los logros educativos entre mujeres y varones. El estudio persigue el propósito de motivar futuras investigaciones en esta área y demanda a los diseñadores de políticas educativas tener en cuenta la brecha de género —aspecto casi inexistente en el debate público en América Latina. El trabajorepasa las explicaciones que sugiere la ciencia para la brecha degénero encontrada, y enriquece las hipótesis detrás de los hallazgos por medio de entrevistas cualitativas a docentes que trabajan en distintos contextos.

El trabajo se estructura de la siguiente forma: en la sección 2 se estudian los antecedentes en materia de diferencias por género en logros educativos, en la sección 3 se explica la metodología empleada para el estudio, en la sección 4 se muestran los resultados de la comparación de logros académicos por género, en la sección 5 se discuten hipótesis sobre posibles causas de la brecha y en la sección 6 se concluye.

ANTECEDENTES

La evidencia empírica internacional identifica sistemáticamente diferencias en los logros educativos asociados al género de los estudiantes. Este descubrimiento está presente en todos los niveles de la educación formal con distintas manifestaciones: en los aprendizajes, en los comportamientos en el aula, en las tasas de repetición, en el abandono interanual y la deserción del sistema de educación formal, y en el desarrollo de las habilidades cognitivas y no cognitivas. Esto ha motivado un creciente interés en desarrollar investigaciones que contemplen las singularidades de mujeres y varones en sus trayectorias educativas.

Evidencia empírica

Son numerosos los estudios recientes (Teresa Artola provee un buen resumen de la literatura científica contemporánea) que abordan de manera rigurosa las diferencias en los rendimientos y logros académicos de mujeres y varones en distintos países, pero no existe consenso en la evidencia encontrada.

En América Latina, la evolución de la brecha en educación, medida como el promedio de años de educación que tienen los jóvenes entre 21 y 24 años de edad, se ha revertido en favor de las mujeres. Suzanne Duryea, Sebastián Galiani, Hugo Ñopo y Claudia Piras (2007) estudian que para las mujeres nacidas entre 1940 y 1942, la brecha es de 0.8 años de educación a favor de los hombres (5 años y 5.8 años respectivamente). Sin embargo, para las mujeres nacidas entre 1979 y 1981, la diferencia es de 0.3 años de educación a favor de las mujeres (9.6 y 9.3 años de educación respectivamente). Aun así, hay diferencias entre países respecto a la evolución de esta brecha —con países que todavía no han logrado cerrarla como México, Perú, Guatemala y Bolivia. Esto hace especialmente interesante el estudio de Uruguay (Ministerio de Educación y Cultura 2014), ya que es un caso muy adelantado en el tiempo en el contexto de América Latina. Se muestra que, en promedio, América Latina logró igualar los años acumulados de educación entre género en la década del setenta. Sin embargo, Uruguay, junto a Jamaica,son los únicos dos países de América Latina donde la brecha en años acumulados de educación es favorable a la mujer ya en la cohorte de 1940.

La evidencia sobre esta brecha de género en la región es consistente con datos internacionales. La Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo nuclea 34 países miembros desde América del Sur hasta América del Norte, desde Europa hasta la región Asia-Pacífico. En su último informe sobre la educación señala que las mujeres adolescentes presentan hoy una mayor probabilidad de culminar sus estudios de educación secundaria en comparación a los adolescentes varones (OECD). Por otro lado, en los estudios de 2000 y 2004 solicitados por el Congreso de los Estados Unidos, señalan que las profundas brechas en logros académicos que una vez existieron entre hombres y mujeres se han eliminado en la mayoría de los casos, y en varios indicadores las mujeres han sobrepasado a los varones —por ejemplo, en la menor probabilidad que tienen las mujeres de abandonar la educación secundaria (Bae et al.; Freeman). Similares descubrimientos hacen  Jay Greene y Marcus  Winters.

En cuanto a aprendizajes, Claudia Goldin, Lawrence Katz y Elliana Kuziemko aprovechan la existencia de datos provenientes de pruebas IQ en Wisconsin y encuentran que las mujeres tienen un mejor desempeño en lectura. Lo mismo ocurre en las pruebas PISA en esa área de conocimiento (OCDE). Sin embargo, otros estudios respecto a los resultados en el área verbal en las pruebas SAT no encuentran diferencias claras entre géneros (College Board). Otros estudios descubren que en los estudiantes — comenzando la educación primaria en condiciones similares— al cabo de 3 o 4 años la diferencia en el rendimiento en matemáticas, a favor de los varones, se hace significativa (Fryer y Levitt; OCDE; izlll). Para el caso uruguayo, los datos de PISA 2006 revelan que las mujeres tienen mejores resultados en lectura y peores en ciencias y en matemáticas (Llambí y Perera).2 Parte de esta falta de consenso en la evidencia empírica en materia de aprendizajes puede estar relacionada con el hecho de que estas pruebas se administran sin considerar la heterogeneidad en las tasas de deserción, atraso, repetición, ni la representatividad de los que asisten o abandonaron el sistema educativo formal: esto puede introducir sesgos en los resultados de las pruebas. Por esto se vuelve clave estudiar las diferencias en esas tasas de acceso, permanencia y culminación en la educación secundaria: es precisamente lo que haremos en las secciones siguientes.

Explicaciones que ofrece la literatura científica

Se han esbozado diferentes hipótesis para explicar la existencia de la brecha educativa por género. Se distinguen dos grandes líneas de pensamiento, que resultan complementarias. Una corriente de la literatura científica se focaliza en las causas biológicas. Otra rama enfatiza los factores sociales como causa de la brecha.

Amber Ruigrok y otros proveen un resumen en profundidad de los hallazgos recientes en materia biológica que podrían ayudar a explicar las brechas educativas por género. Señalan que la prevalencia, la edad de comienzo y la sintomatología de muchas condiciones neurológicas y psiquiátricas difieren sustancialmente entre mujeres y hombres. Los hombres sufren con mayor prevalencia autismo, déficit atencional e hiperactividad, desordenes de conductas, esquizofrenia, dislexia y problemas de lenguaje. En cambio, las mujeres enfrentan en mayor medida problemas de depresión, desordenes de ansiedad y anorexia nerviosa. Estas constataciones empíricas motivaron a Ruigrok y sus colegas investigadores a intentar identificar en qué regiones y de qué manera difieren los cerebros de mujeres y hombres. El estudio resume todos los descubrimientos de la literatura científica en esa área y encuentran que a lo largo de un ancho rango de edad, que va desde los recién nacidos hasta las personas mayores de 80 años, sostenidamente se observan diferencias en el cerebro de mujeres y hombres. Las regiones del cerebro donde se aprecian esas diferencias son áreas relacionadas a las condiciones neurológicas y psiquiátricas. Los autores concluyen proponiendo intensificar las investigaciones sobre estas regiones para evaluar el efecto asimétrico del sexo del individuo sobre el desarrollo del cerebro.

Entre los que explican la brecha en logros educativos entre mujeres y hombres por factores sociales, se encuentran quienes señalan que los medios de comunicación, los docentes, las familias de los estudiantes transmiten estereotipos y sesgos sistemáticos que terminan afectando los logros educativos. Torberg Falch y Linn Naper evalúan la hipótesis de que las brechas de género en los logros educativos están relacionadas con los esquemas de evaluación y calificaciones que emplean los docentes. Emplean una base de datos de estudiantes en Noruega que provee de información de dos fuentes de calificaciones. Por un lado, los alumnos obtienen calificaciones por parte de sus docentes durante el curso y, por otro lado, obtienen calificaciones por rendir exámenes finales obligatorios que son administrados de manera anónima. En comparación con los resultados en los exámenes anónimos, las mujeres obtienen calificaciones significativamente mayores que los hombres cuando las mismas habilidades y conocimientos son evaluados por sus docentes del curso. Falch y Naper aventuran hipótesis para explicar estos resultados. Señalan que la brecha de género en los logros educativos de los estudiantes a favor de las mujeres suele ser explicada por la mayor participación de docentes mujeres. La idea es que la confianza en sí mismo que tienen los estudiantes, y por ende su performance, es limitada por estereotipos percibidos en clase. Otra explicación posible es que la presencia de docentes de similares características sociodemográficas puede aumentar la motivación y expectativas académicas de los alumnos. Los autores observan que las diferencias en las calificaciones por género que se constatan están relacionadas a las características de los docentes indicando que la interacción docente-estudiante durante el curso explica, al menos en parte, la brecha existente.

METODOLOGÍA

La estrategia metodológica incluye herramientas estadísticas para identificar asociaciones entre género y logros educativos prestando especial atención al comportamiento de subpoblaciones agrupadas por región del país, disposición de recursos económicos y ascendencia étnica. Finalmente, se suma al análisis un enfoque cualitativo que contempla entrevistas a actores directos que intervienen en el proceso educativo y que enfrentan diariamente esas diferencias por género en el aula: los docentes.

Datos

Se emplean en este trabajo datos provenientes de la Encuesta Continua de Hogares (ECH, del Instituto Nacional de Estadística) y de la Encuesta Nacional a la Juventud y Adolescencia (ENAJ, del Ministerio de Desarrollo Social).3

La ECH es una encuesta anual, de corte transversal, que permite conocer las características socio-económicas de la población de Uruguay recogiendo datos sobre el hogar y las características de las personas en áreas como salud, educación, fuentes de ingresos, acceso a políticas sociales y actividad laboral. En el presente trabajo, se emplea la ECH de los años comprendidos entre 1990 y 2013. La ECH es representativa de toda la población de Uruguay desde 2006, ya que se incluye en la encuesta a zonas urbanas y rurales. Hasta 1997 la ECH representaba a localidades de 900 o más habitantes, y de 1998 a 2005 sólo a localidades de 5000 o más habitantes. En suma, en el lapso estudiado, los años 1998 y 2006 son dos momentos del tiempo que traen aparejados cambios en la representatividad de la ECH y, por ende, exigen cautela a la hora de analizar los comportamientos de las variables de interés entorno a esos saltos temporales.

A partir de los datos provenientes de esta encuesta, se construyeron los siguientes indicadores de logros educativos: el número de años acumulados de educación, la tasa de finalización de ciclo básico (primeros tres años de educación secundaria), la tasa de finalización de liceo (educación secundaria), la tasa de deserción y asistencia al centro educativo. La ECH no recoge información que permita construir indicadores de aprendizaje.

La ENAJ es una encuesta realizada en 2008 y se implementó anexando un módulo más a la ECH realizada en 2008. La ENAJ está especialmente enfocada en proveer información acerca de los jóvenes urbanos de 12 a 29 años de edad de todo el Uruguay urbano (no cubre el área rural). Recoge datos más específicos vinculados con la educación, trabajo, expectativas sobre el futuro, salud, participación en actividades sociales, alimentación, conflictos con la ley, entre otros.Se utilizó esta segunda fuente de datos porque ofrece información sobre conductas riesgosas de los jóvenes, expectativas sobre su futuro y permite distinguir según género. Esta información no está disponible en ECH habitual y su importancia para el presente estudio radica en que las habilidades no cognitivas podrían cumplir un rol considerable a la hora de explicar la brecha educativa.4

En todas las instancias —estadísticos descriptivos, gráficas y estimaciones por regresiones lineales— se emplean ponderaciones correspondientes a las ponderaciones muestrales que proveen las bases de datos utilizadas.

Estrategia metodológica

Tanto la ECH como la ENAJ no proveen información longitudinal y por tanto no podemos intentar responder a preguntas sobre causalidad. Sin embargo, sí estamos en condiciones de proveer un análisis riguroso de “lo que dicen los datos” en un área olvidada del debate educativo en América Latina. Esto es un insumo imprescindible para los diseñadores de políticas públicas y constituye una motivación para fomentar futuras investigaciones.

La estrategia metodológica consistirá, por un lado, en observar asociaciones entre género y logros educativos para distintas subpoblaciones desplegando gráficas que ayuden también al lector ajeno al análisis econométrico a identificar la existencia de la brecha. Por otro lado, se harán estimaciones mediante regresiones lineales que permitan sopesar la robustez de los resultados ante la incorporación de controles (ingreso del hogar, región de origen, ascendencia, estructura familiar). El abordaje se torna especialmente atractivos al considerar que se está empleando nada menos que veinticuatro años de microdatos representativos de toda la población de Uruguay en el tramo etario de interés (suman cerca de 200.000 observaciones para el tramo de edad entre 13 y 18 años).

Por último, se sigue una estrategia cualitativa que incluye 21 entrevistas en profundidad a docentes de liceos públicos y privados con el fin de explorar posibles causas y mecanismos detrás de la brecha. Para evitar sesgos en la elección de los docentes por parte de los investigadores, la selección de docentes y la realización de cada entrevista fue tercerizada: únicamente se establecieron como criterios de elección el contar con docentes mujeres y hombres, que haya docentes de centros educativos públicos y también de privados, y que los centros educativos donde trabajan estén localizados en distintos puntos de la capital para obtener así mayor variabilidad en los contextos de esos liceos.

RESULTADOS

En esta sección se documentan las diferencias en el promedio acumulado de años de educación, niveles de educación completados, deserción y asistencia a centros de estudio según género para el período 1990-2013. El promedio de años de educación formal se calcula por medio de los años finalizados de educación formal. Se entiende como desertores del ciclo básico a aquellos jóvenes entre 13 y 18 años que no asisten al sistema educativo, que completaron primaria y que no han completado ciclo básico. La asistencia a centros educativos se entiende como asistencia al momento de la encuesta.

Evolución de la brecha en años acumulados de educación

En el cuadro 1 se muestran los años acumulados de educación para mujeres y hombres según ingresos per cápita del hogar. Se puede observar que la existencia de la brecha de género no es exclusiva de las personas más pobres (1er quintil) sino que también está presente esta brecha para el quintil de mayores ingresos. Asimismo, la brecha persiste en la educación tanto para Montevideo como para el Interior, como para personas de ascendencia afro o para aquellos de ascendencia blanca (cuadros 2 y 3).En suma, en los distintos estratos de la población (de acuerdo con las variables que se encuentran disponibles por la ECH para todos los años en consideración)se observa la existencia de una brecha de años acumulados de educación a favor de las mujeres.Para contextualizar debidamente estos datos descriptivos, es relevante considerar que en los últimos 24 años se ha experimentado un incremento en los años acumulados de educación para el promedio de la población. Esto se puede observar en los gráficos 3(a) y 3(b). Desde 1990 hasta 2013 el porcentaje de mujeres con 12 o más años de educación se ha incrementado y lo mismo sucede en los hombres.8 Este hecho es bien interesante, porque lo que muestra es que, aún en un contexto de crecimiento en años acumulados de educación para todo el país, la brecha de género está presente (como señalábamos en los cuadros 1 a 3).

La brecha educativa descripta anteriormente se hace más evidente cuando se estudian los objetivos a nivel de enseñanza media que fueron logrados por hombres y mujeres. En especial, cuando se examinan las tasas de finalización de ciclo básico y educación secundaria. Como se observa en el gráfico 4, el porcentaje de mujeres entre 16 y 18 años que finaliza el ciclo básico es considerablemente mayor y esta brecha de género en la finalización del ciclo básico a favor de la mujer ha sido persistente en el tiempo. A modo de ejemplo, en 2013 un 70% de las mujeres en este rango de edad culmina ciclo básico, mientras que sólo un 56% de los hombres lo logra.

Así como los indicadores anteriores evidencian una mayor probabilidad de las mujeres para continuar y terminar sus estudios, las mujeres también asisten en mayor proporción a educación secundaria y desertan menos. El gráfico 6 muestra la brecha de género en materia de asistencia al centro educativo. La diferencia en tasas de asistencia es prácticamente inexistente para quienes tienen 11 años de edad, es levemente distinta de cero a los 14 años, y es marcada y persistente a los 18 años a favor de la mujer.

Con respecto a la deserción en el ciclo básico para quienes tienen entre 13 y 18 años, hay una brecha entre hombres y mujeres que se mantiene constante desde 1990. Los hombres desertan más que las mujeres. La brecha es similar si se considera el quintil de ingreso representativo de los hogares más pobres. Y también está presente si se observa el quintil de mayores ingresos. En el año 2013, un 12% de las mujeres desertaron de ciclo básico, mientras que los hombres un 20% (Gráfico 7 (a)). Para el primer quintil de ingreso, 22% de las mujeres desertaron ciclo básico, mientras que los hombres un 33% (Gráfico 7 (b)).

En el gráfico 7(c) se observa que el fenómeno de la brecha de género en materia de deserción del ciclo básico no es algo exclusivo de los más pobres. También aquellos jóvenes que pertenecen al 20% de hogares de mayores ingresos experimenta una brecha de género a favor de las mujeres: las mujeres desertan menos que los hombres para todo el período en consideración —excepto para el año 2000— y esa brecha de género entre la población de mayores ingresos se ve acentuada en los últimos nueve años.Esta situación se ve reflejada en ambos sistemas públicos y privados en la educación uruguaya, los hombres desertan más que las mujeres tanto en el sistema público como privado (cuadro 7).

Razones declaradas para la deserción

Se suele esgrimir como la razón prevalente en la deserción del sistema educativo formal el acceso temprano al mercado laboral. Sin embargo, al analizar las razones de deserción a los 14 y 16 años (rango de edad en el que comienza a aparecer la brecha de género), la principal causa (más del 50%) es la falta de interés.11El trabajo parece ser una razón de deserción más importante para hombres que para mujeres en ambos casos, sin embargo representa apenas un 5-7% (gráfico 8 (a), (b), (c) y (d)).

De forma similar, se explora la relación existente entre ser mujer y la deserción del ciclo básico. En la columna (1) del Cuadro 10, se muestra una asociación negativa entre ser mujer y desertar del ciclo básico. La tasa de deserción es 8 puntos porcentuales menos respecto del varón. Esta disminución es relevante considerando que el promedio para esta población de interés es de 16% (cuadro 8); la tasa de deserción caería casi un 50% respecto a la tasa de la población estudiada. Aun controlando por ascendencia, región del país, estructura familiar e ingreso del hogar, la asociación entre ser mujer y tener una menor tasa de deserción se mantiene y es significativa.

DISCUSIÓN

La brecha de género en los logros educativos analizados comienza a partir de los 14 años. El cuadro 1114 muestra que las características sociodemográficas previos a esa edad no parecen indicar diferencias de partida entre niñas y niños (la ECH no provee de datos longitudinales pero los 24 años de encuestas analizados muestran el mismo patrón en esas variables sociodemográficas).Este hecho es interesante porque uno se podría plantear, a priori, que los hombres presentan peores tasas de deserción simplemente porque parten de situaciones diferentes (quizá la mayoría de los hombres podrían haber nacido en hogares de menores ingresos o en localidades con peor acceso a la educación o en hogares monoparentales con condiciones más difíciles de seguimiento de los hijos, etc.). Sin embargo, en el tramo de edad anterior a la aparición de la brecha educativa, hombres y mujeres presentan las mismas características sociodemográficas (son equivalentes en variables observables) y, por ende, esas características de partida no parecen explicar las diferencias de género en la educación.

En este mismo sentido, se puede constatar que, tanto hombres como mujeres, asistieron en igual proporción a educación preescolar (gráfico 9 (a)). Si hubiese diferencias, podría ser una explicación interesante para la brecha existente. Diversos estudios señalan que la asistencia a preescolar genera efectos positivos en comportamiento, atención, disciplina (Berlinski, Galiani y Gertler; Currie, Garces y Thomas) así como en resultados académicos (Berlinski, Galiani y Gertler; Magnuson, Ruhmy Waldfogel; Currie, Garces y Thomas).

Tampoco se hallan diferencias entre género en cuán frecuentemente hablan con sus padres sobre educación ni en aspiraciones o expectativas para la vida en comparación con la de sus padres (gráfico 9 (a) y (b)), variables que podrían también estar asociadas al rendimiento académico. Expectativas positivas sobre el futuro suelen estar asociadas a logros académicos (Arbona; Zimbardo y Boyd) y el optimismo y apoyo familiar usualmente producen expectativas positivas sobre la educación y el empleo (Sulimani-Aidan y Benbenishty). Como se observa en los gráficos, los adolescentes entre 13 y 18 años tienen en su mayoría expectativas iguales o superiores a sus padres, pero siempre balanceadas entre género.

Estudios recientes señalan que diferencias en habilidades no cognitivas según género podrían explicar la brecha en educación (Goldin, Katz y Kuziemko; Becker, Hubbard y Murphy). Al analizarse una variedad de conductas riesgosas, se observa una mayor participación de los hombres en el consumo de drogas, participación en riñas y detención. Para los personas entre 13 y 17 años, 21% de los hombres consume drogas, mientras que dentro de las mujeres el porcentaje asciende a 14% (gráfico 10 (a))15. La participación en riñas durante los últimos 12 meses (gráfico 10 (b)), en particular en el rango 1 a 3 veces, es muy superior en el caso de los hombres, mayor al 20%, contrastando con una participación femenina cercana al 9%. La detención también revelaría que los hombres son más proclives a tener conductas riesgosas. Para el rango de edad considerado, la detención (“detenidos al menos una vez”) (gráfico 10 (c)) fue del 13% en los hombres y apenas 2% en las mujeres.

Respecto al primer punto (si los docentes perciben que hay una brecha entre géneros) la respuesta no es unánime. Esta constatación es interesante porque, en la medida en que los docentes no perciban la brecha educativa, no se podrá actuar para eliminarla o disminuirla. Esta realidad demanda que los docentes puedan tener mayor acceso a datos agregados por centro educativo, localidad, departamento, etc. A un nivel superior de agregación, se podría pensar que esta falta de acceso a las estadísticas de logros educativos por género podría explicar, al menos en parte, la ausencia del tema en el debate público en América Latina y en el diseño de las políticas educativas.

El segundo aspecto contemplado se relaciona con la percepción de los docentes sobre diferencias en el comportamiento y habilidades de alumnos y alumnas. En estas diferencias se encuentran la responsabilidad y la auto-exigencia —las mujeres son más disciplinadas, menos dispersas, organizadas, prolijas, sienten más presiones al tratar de alcanzar una determinada nota o resultado, el sentido de auto-superación está muy presente, buscan apoyo en pares ante situaciones adversas. Estas observaciones cualitativas coinciden con los estadísticos descriptivos de las secciones anteriores que mostraban las diferencias significativas por género en materia de habilidades no cognitivas y comportamientos riesgosos. Algunas de las percepciones de los docentes en este sentido son las siguientes:

Los docentes además destacan diferencias a nivel biológico. Esto es consistente con lo que resumíamos en la sección Antecedentes acerca de los descubrimientos de Ruigrok et al. Los docentes perciben que las mujeres son más maduras y esto les permite plantearse metas-objetivos de largo plazo, se distraen menos, tienen menores problemas de aprendizaje, entre otros. Las citas más representativas son las siguientes:

La tercera sección de las entrevistas se focaliza en cuáles son las causas atribuidas por parte de los docentes a la brecha de género en los logros académicos. Por un lado, se identifica como causa el acceso al mercado de trabajo. Señalan los entrevistados que los varones tenderían a salir más temprano al mercado laboral. Esta percepción de los docentes no coincide exactamente con los datos cuantitativos representativos de toda la población de interés. Como se observaba en la sección 4.3, el abandono por razones de trabajo tiene un peso muy menor en comparación a las razones principales que allí se señalaban. Por otro lado, los docentes señalan como posible causa de la brecha de género la falta de motivación de los alumnos y la falta de propuestas educativas atractivas. Esto sí coincide con la principal causa identificada por la Encuesta Continua de Hogares (subapartado “Asistencia a centro educativo y deserción” de este trabajo). Los programas resultan de poco interés y las actividades fuera del ámbito educativo les brindan mayor utilidad. También se resalta la idea de que la relación docente-alumno es distinta cuando el docente es mujer y de alguna forma eso podría perjudicar a los estudiantes varones. Esta última hipótesis coincide con el resumen de los descubrimientos de Falch y Naper que destacamos en “Antecedentes”. Algunos testimonios de los docentes resaltan:

Además de las propuestas de los docentes entrevistados y de las políticas sugeridas por Dobbie y Fryer, investigaciones recientes están comenzando a explotar experimentos naturales y diseños experimentales de campo para testear relaciones causales entre programas (a nivel de centro educativo o de políticas públicas) y efectos sobre la brecha de género. Hyunjoon Park, Jere Behrman y Jaesung Choi aprovechan un experimento natural en Corea donde los alumnos son asignados al azar a centros educativos para mujeres, centros educativos para varones y centros mixtos. Quieren ver el impacto sobre los test en ciencias, ingeniería, tecnología y matemáticas. Encuentran efectos positivos (en los test de las cuatro áreas) de haber sido asignado a centros educativos para varones y en los test de matemáticas para las que fueron asignadas a centros educativos exclusivos para mujeres, siempre en comparación a quienes asistieron a centros educativos mixtos. Alison Booth, Lina Cardona-Sosa y Patrick Nolen diseñan un experimento de campo donde los alumnos son asignados por género pero en un contexto universitario y evalúan la disminución de los estereotipos sociales como posible causa de la performance diferente por género en el ámbito de las ciencias.

CONCLUSIONES

Hemos documentado y analizado la aparición de una brecha de género significativa en variables clave de logros educativos como son los años de educación formal acumulados, la tasa de permanencia en el sistema educativo formal y el porcentaje de finalización de ciclo básico y de educación secundaria completa. Los resultados del presente trabajo provienen de haber estudiado cerca de 200.000 observaciones provenientes de 24 años de encuestas (ECH) representativas de toda la población para el tramo etario de interés. Este análisis de asociaciones entre género y educación —mediante estadísticas descriptivas, gráficas y estimaciones lineales—está hecho para un país de América Latina que se adelanta al resto de la región en la aparición de una significativa brecha educativa a favor de la mujer. Estas diferencias de logros por género se constatan a partir de los 14 años de edad y crecencon la edad de las personas. La brecha está presente en todos los estratos, sin importar el quintil de ingreso (ricos o pobres), región del país (interior o capital), estructura familiar (vivir o no con ambos padres biológicos), gestión del centro educativo (público o privado)o ascendencia (blanca o no blanca). En todos los indicadores de logros educativos construidos a partir de la información disponible, las mujeres tienen un mejor desempeño. Más aún, la brecha es persistente en el tiempo: está presente durante los 24 años analizados.

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ANEXO

VARIABLES UTILIZADAS DE LA ECH:17 sexo, edad, ascendencia, departamento, asistencia actual a un establecimiento de enseñanza, nivel y año más alto alcanzado, establecimiento público o privado, ingreso del hogar con valor locativo (sin servicio doméstico), cantidad de personas en el hogar (sin servicio doméstico), razón principal por no haber finalizado la educación media, asistencia a preescolar.

VARIABLES UTILIZADAS DE LA ENAJ: regularmente habla con sus padres sobre su educación, cómo piensa que será su nivel de vida luego de los 30 años en comparación a sus padres, cuántas veces participó en riñas durante los últimos 12 meses, si alguna vez fue detenido.