Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Permalink
Introducción
La Dirección de Formación Docente Permanente del Ministerio de Educación de la provincia de Buenos Aires ofrece cursos de capacitación docente para distintas áreas curriculares y para diferentes niveles educativos (inicial, primario y secundario) a través de los Centros de Capacitación Información e Investigación Educativa (CIIE). Estas ofertas de formación permanente ponen la mirada en los aspectos didácticos específicos, abordando temas que hacen a la enseñanza de diferentes áreas disciplinares en dichos niveles. Se espera con estas capacitaciones promover el desarrollo de competencias docentes, superando la formación inicial y promoviendo reflexión sobre la práctica.
En ocasión de que desde el Ministerio de Educación mencionado se establecieron nuevos lineamientos que sostienen un trabajo más integrado, problematizado y contextualizado a través de proyectos institucionales, se implementaron cursos que abordaron esta temática. El eje del trabajo fue el aprendizaje basado en proyectos (en adelante ABP). La novedad fue que en dichos cursos se tuvo grupos de gran heterogeneidad en cuanto a la formación de los docentes asistentes. Históricamente, y salvo excepciones, las propuestas habituales de capacitación estaban dirigidas a áreas específicas y a un único nivel educativo.
El trabajo que aquí se describe formó parte de una propuesta enmarcada en el curso “Herramientas para diseñar y guiar el aprendizaje basado en proyectos II” en uno de los CIIE de la provincia (distrito de San Miguel). Cabe aclarar que el dispositivo de capacitación se implementó con los docentes en servicio, antes del inicio del ciclo lectivo y tuvo alcance provincial a través de todos los CIIE de la jurisdicción.
Aprendizaje basado en proyectos
El ABP consiste en una propuesta metodológica que permite, como estrategia didáctica, que los participantes aborden alguna problemática de modo colaborativo integrando diferentes áreas de conocimiento. Es una forma de trabajo que ya cuenta con cierta antigüedad, pero genera mayor interés en los últimos tiempos (Domènech-Casal, 2016; Sanmartí, 2016). El ABP tiene un enfoque centrado en el alumno, pero requiere una importante participación del docente (Sánchez, 2013; Rodríguez-Arteche y Martínez-Aznar, 2016). De esta forma, los estudiantes son responsables de su proceso de aprendizaje y los docentes hacen de guía y son facilitadores de recursos (Johari y Bradshaw, 2008, Cascales, Carrillo y Redondo, 2017). Además, según Bell (2010), el enfoque promueve el aprendizaje social de los alumnos, brindándoles más posibilidades en relación con las competencias de comunicación propias del siglo XXI.
Existen otras posibilidades de diseño para el ABP, pero tomamos aquí el concepto de proyectos que contemplan elaborar un producto o resolver un problema, y ese concepto es el que da forma a muchas propuestas, según sostienen diversos autores (Larmer, Mergendoller y Boss, 2015). Un argumento a su favor, con el cual se tiene bastante acuerdo, es que los aprendizajes son más profundos y posibles de ser transferidos al realizarse de modo instrumental en la resolución de un problema donde los aprendices trabajando en comunidad tienen un papel activo (Domènech-Casal, Lope y Mora, 2019). Pueden leerse estudios que abonan la conveniencia de integrar varias materias simultáneamente en un único proyecto (Gutiérrez-Pérez y Pirrami, 2011; Ayerbe López y Perales Palacios, 2020).
No obstante, el ABP es complejo de implementar, genera dificultades pedagógicas y resulta necesaria una esmerada planificación. Esto tiene como resultado una escasa incorporación de su metodología. Se tiene también cierta inercia de aquellas metodologías de carácter tradicional y la presión por cumplir con el currículo prescrito, lo que dificulta una mayor implantación del ABP (Ayerbe López y Perales Palacios, 2020). Implementar su metodología requiere un andamiaje que permita identificar los componentes didácticos que deben articularse en las propuestas de enseñanza (Domènech-Casal, 2016; Ertmer y Simons, 2005). Esto ha sido un eje transversal de nuestra propuesta de capacitación.
Por otro lado, un aspecto que suma dificultad es la evaluación en el contexto de los proyectos, particularmente de manera colegiada, lo que implica acuerdos entre docentes de distintas disciplinas. Considerando que existe tradición en la selección de criterios e instrumentos de evaluación de manera independiente, es un desafío evaluar en conjunto. Si bien quedará inscripta a condiciones institucionales, resulta adecuada la utilización de rúbricas para evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en proyectos. Estos instrumentos resaltan la potencialidad en el registro de criterios e indicadores que brindan información sobre el desempeño de los estudiantes.
Grupos heterogéneos de docentes aprendiendo sobre ABP
Como se adelantó, el curso se desarrolló con docentes de diferentes áreas con el propósito de involucrarlos en un aprendizaje compartido que estimule especialmente el trabajo cooperativo en proyectos escolares que integren diferentes materias. Según Vilches y Gil (2011), el trabajo en grupos ofrece un papel orientador en cada participante, lo que ayuda a superar los errores personales y enriquecer los planteamientos individuales iniciales. Nuestra hipótesis de trabajo para la capacitación fue que al involucrar a los docentes en esta modalidad (la que además es imprescindible en el ABP), estos adaptarían dichos formatos en su práctica propiciando mayores oportunidades de aprendizaje para sus alumnos.
Teniendo en cuenta el aprendizaje cooperativo, recuperamos el antiguo método de learning together de Johnson y Johnson (1995). Consideramos que el presente trabajo se adaptó a la metodología que plantea, ya que se conformaron grupos de hasta cinco integrantes y el objetivo era que todos alcanzaran dominio del tema de estudio presentado y ayudaran a sus compañeros en el aprendizaje. En el método la tarea es grupal: trabajan juntos para completar un material único (para el caso, un proyecto de ABP). Este material, además de ser la base para la evaluación del grupo, sirve a cada integrante para practicar, ayudarse, evaluarse a sí mismo y evaluar a sus compañeros. Esta línea coincide también con la propuesta de Perkins (2010), quien afirma que la mayoría de las veces las intervenciones formativas solo brindan un “telón de fondo informativo” en vez de una comprensión enriquecedora que potencie las capacidades de los estudiantes. Para ello propone la necesidad de participar en experiencias que generen situaciones de aprendizaje pleno, que los comprometa con su aprendizaje y dé una oportunidad de aprender de otros y con otros, favoreciendo la metacognición. Esta visión de Perkins es planteada en su libro en términos de un “juego completo” (2010, p. 29), haciendo un análogo con un deporte que invita a pensar las propuestas de enseñanza. Resultó adecuado introducirlo entre las lecturas indicadas a los docentes participantes.
Los diferentes trayectos formativos de los docentes debían relacionarse en un contexto de aprendizaje común donde tengan la oportunidad de contribuir con sus diferentes saberes y competencias. Según Coll, Mauri y Onrubia (2006) se demuestra en investigaciones psicoeducativas que en tales circunstancias (grupos de trabajo con la intervención de un docente guía, como fue este caso) se ponen en juego una serie de procesos interpsicológicos que otorgan significatividad y mayor sentido al aprendizaje. De esta forma, los entornos grupales promueven la colaboración entre los participantes: cada integrante es responsable de su propio aprendizaje, pero también del de los demás. En las interacciones, particularmente de un grupo heterogéneo, se ponen en juego estrategias lingüísticas y comunicacionales, así como estrategias de trabajo donde se utilizarían habilidades interpersonales que enriquecen el trabajo. Así, es el entorno social el que promueve competencias específicas (Perrenoud, 2004; Tejada Fernández, 2009; Gairín Sallan, 2011).
La colaboración entre pares, en este contexto, supone que los integrantes del grupo piensen cómo enfrentar los problemas y las dificultades que se les presentan. De algún modo, algunas de esas serían las futuras dificultades a las que se enfrentarían en el trabajo real en las escuelas de implementarse el ABP. Consideramos que atravesar esas situaciones en el curso tendría especial importancia en el desarrollo de competencias individuales y grupales, teniendo en cuenta que contábamos con personas de diferente formación y trayectorias.
En definitiva, el conocimiento es construido en un marco social determinado donde se despliega un proceso de interacción y compromiso que favorece un clima de cooperación y colaboración. Se asume que, en ausencia de fuertes restricciones personales, las prácticas de los docentes pueden evolucionar, con la condición de que esta evolución sea construida colectivamente en un trabajo cooperativo (Roditi, 2004).
Descripción de la experiencia
La propuesta de trabajo de 20 horas se desarrolló a través de tres encuentros presenciales de 4 horas y 8 no presenciales. Se implementó con un total de 56 docentes de diferentes áreas curriculares y niveles educativos (primario y secundario) -los cuales debían conformar libremente grupos de trabajo- y dos capacitadores. Para los encuentros se contempló emplear parte del tiempo en brindar explicaciones con apoyo gráfico en Power Point, lecturas grupales, puesta en común y trabajo en grupo. Los marcos teóricos fueron abordados en los tres encuentros, particularmente en el primero. El segundo y el tercer encuentro se centraron en el trabajo con modalidad de taller e intervenciones expositivas de los capacitadores en momentos específicos. En el segundo encuentro se presentó un ejemplo de proyecto, que se desarrolla en el presente artículo. Los grupos de docentes, conformados entre tres y cinco integrantes en general, estuvieron dedicados al diseño de un proyecto en particular.
Para acreditar el curso los docentes debían concretar una producción grupal: un proyecto de trabajo que incorporara materias o áreas de incumbencia de los integrantes de los equipos. La asistencia necesaria estuvo establecida oficialmente en un 100%. Además, cada docente debió presentar de modo individual y por escrito su postura, desde su especificidad formativa y área de desempeño, en relación con el ABP. Estas producciones fueron enviadas por correo electrónico días después de terminado el curso. Se realizaron las devoluciones correspondientes y en algunos casos se pidieron algunas reformulaciones para completar la aprobación.
Objetivos del curso
- Conocer las principales características del ABP.
- Analizar diversos tipos de productos como herramientas para visibilizar el aprendizaje de los alumnos.
- Caracterizar el rol de alumno y de los docentes en el aprendizaje basado en proyectos.
- Diseñar una propuesta de aprendizaje por proyecto que integre dos o más áreas disciplinares.
- Determinar criterios de evaluación y descriptores para el producto del proyecto ABP propuesto.
Contenidos del curso
1° encuentro: Aspectos específicos del ABP. Su relación con los propósitos de la escuela. Problematización de contenidos. Rol del docente y rol del alumno. Fortalezas del trabajo en proyectos escolares integrando materias y contenidos.
2° encuentro: El diseño de proyectos, su escritura. La interdisciplinaridad en el aprendizaje. El trabajo formal en relación con los contenidos abordados en el ABP.
3° encuentro: Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes mediados por el trabajo en proyectos. Instrumentos (rúbricas, identificación de dimensiones, construcción de criterios, indicadores). Evaluación colegiada.
Trabajo en las escuelas
Los proyectos solicitados para la acreditación del curso debían contemplar un trabajo posible de implementar en las escuelas para la enseñanza de contenidos que atendiera a los lineamientos abordados en la capacitación. La consigna requería secuencias suficientemente articuladas donde se manifestaran las situaciones de enseñanza de los diferentes espacios, que deberían estar imbricadas claramente en un proyecto institucional común. Se presentaron formatos variados, aunque ajustados a un modelo de estructura que les fue brindado a los docentes.
Fuente:Ejemplos de planificación de proyectos de ABP
Para que proyectos como los abordados en el curso puedan desarrollarse adecuadamente se requiere la articulación de espacios. Y, como la enseñanza transcurre en secuencias programadas por los docentes, resulta necesario vincularlas estratégicamente. Esto implica una progresión que se desarrolla con el avance de las clases. A los efectos de caracterizar posibles formatos en relación con el ordenamiento temporal de actividades, definimos como “sincrónico” al trabajo en paralelo dentro de una misma etapa (por ejemplo, dentro de una semana) y “asincrónico” cuando la vinculación de las materias con el proyecto se produce en diferentes momentos. Esto último podría resultar necesario, pongamos por caso, si los logros alcanzados en una materia sean requeridos con posterioridad en otra (el ejemplo particular presentado en la capacitación está diseñado de ese modo). Algunas de las posibilidades fueron presentadas gráficamente para su discusión (Figura 1).
Figura 1: Tres ejemplos que involucran tres materias. Arriba: abordaje sincrónico. Centro: abordaje secuencial asincrónico. Abajo: ejemplo mixto.
En la figura anterior puede verse además que la evaluación, que suele denominarse “colegiada”, abarca un terreno común que requiere acuerdos docentes (no debe limitarse a una única posibilidad al final del trabajo).
Fuente:Ejemplo particular de ABP elaborado para la capacitación
Asumiendo que la ejemplificación podría aportar más claridad al tema y entendiendo también que podría ser generadora de ideas y discusión, se elaboró un caso concreto de vinculación de materias de nivel secundario. No obstante, se consideró que este podía sesgar la mirada hacia un modelo cerrado de proyecto, lo cual no sería conveniente. Se hicieron las aclaraciones del caso para lograr la apertura a otros modelos posibles. El ejemplo (preparado para la ocasión, sin implementación real) se elaboró concibiéndolo para una escuela técnica. Consideramos que este tipo de instituciones cuentan con una fortaleza adicional que es el Taller1, donde se resaltan las actividades prácticas que podrían ser muy apropiadas en el ABP.
Se vincularon así cinco asignaturas del 4º año: Física, Matemática, Geografía, Taller y Literatura. Se reconoce que en el ejemplo no se tiene “un problema” que reúna materias en el sentido típicamente concebido en el ABP. Sin embargo, se consideró oportuno ofrecer esta variante en la cual se tiene un tema estructurante que conforma un abordaje interdisciplinar. El nexo entre materias está fuertemente establecido (aspecto central en la capacitación) y permite una adecuada conceptualización de contenidos como un tratamiento no lineal del diseño curricular. Como un ejemplo modélico puede constituir un aporte, lo desarrollamos aquí con detalle.
Se tomó como caso de estudio desde las diferentes materias el muro Trombe. Este sistema físico es utilizado para calefaccionar viviendas con energía solar. Existen varios diseños, pero todos hacen uso de la convección del aire calentado por el sol, por lo que son amigables con el medio ambiente. En términos generales se trata de un gabinete cerrado, adosado a una pared de la vivienda y con una cubierta transparente donde ingresa la radiación solar. El ambiente de la vivienda que busca ser calefaccionado se comunica con el dispositivo a través de orificios por los cuales circula el aire. Sin entrar en mayores detalles técnicos de su construcción, se describe en adelante cómo fue utilizado en el ejemplo de proyecto (Figura 2).
Figura 2: Esquema de la vinculación entre materias, donde el muro Trombe es el tema que permite el trabajo de contenidos.
En el ejemplo puede interpretarse que el dispositivo Trombe2 (DT) construido sea el “producto final” en los términos en que suele ser definido en el ABP (Figura 3). Si bien puede ser concebido de ese modo, cabe aclarar que otro significado del concepto, y quizá el más adecuado, sea que dicho producto es en realidad el informe final que los alumnos elaborarían. Vale decir también que el gabinete a construir opera como “módulo crítico”, entendiendo así a los artefactos que en términos didácticos permiten abordar los procesos de la ciencia, de su naturaleza, y la tecnología en un contexto sociocultural (Cyrulies et al., 2012).
Figura 3: Prototipo de muro Trombe considerado en el marco del proyecto (gabinete experimental diseñado en Matemática, construido en Taller y utilizado en Física).
Para el caso de Física, Matemática y Geografía se transcriben a continuación los contenidos extraídos del diseño curricular vigente de 4º año con los que se vinculó el ejemplo. Se incluye en cada caso las orientaciones didácticas propuestas que entendemos se ajustan al ejemplo (se destacan en cursiva las que tienen especial relación) y seguidamente se describe el posible tratamiento de algunos de los contenidos citados.3 Para las materias Literatura y Taller se detallan más abajo las consideraciones del caso.
FÍSICA
Ejes y núcleos de contenidos
La energía en el mundo cotidiano
Diferentes formas de energía
Formas utilizables de la energía
Energías macroscópicas y su aprovechamiento
Energía hidroeléctrica. Energía eólica. Energía solar. Energía geotérmica. Energía mareomotriz. Energía nuclear. Aceleradores de partículas. Radioterapia.
“Este tema puede ser objeto de investigaciones escolares, a partir de problemas concretos surgidos de los estudiantes o propuestos por el docente, donde se puedan elaborar y poner a prueba hipótesis cualitativas acerca de las posibles variables de las que depende, tanto el intercambio de calor como la variación de temperatura de un objeto. (…) podrán hacerse gráficos a partir de datos para, comprobar o refutar las hipótesis en las investigaciones. A través de ecuaciones y análisis cualitativos puede estudiarse el intercambio de calor en diversas situaciones y proponer mecanismos para reforzar o atenuarlos (…) Una investigación interesante de bajo costo es el armado de una cocina solar, en la cual los tres mecanismos se conjugan y es posible producir un objeto concreto y analizar los factores que pueden optimizar su funcionamiento”.
Para esta materia se consideró adecuado el uso del DT para el estudio de un caso concreto de aprovechamiento de energías renovables. Y, particularmente, resulta un buen ejemplo de los efectos de la convección, considerando que esta tiene una formulación demasiado compleja para abordar en secundaria. El DT construido en Taller sería de gran utilidad en prácticas experimentales que permitirían la toma de datos y el análisis de resultados a procesar con los alumnos. Se consideró de utilidad el uso de un simulador gratuito de gran potencialidad de modelización de la transmisión de calor en diferentes casos (Energy2D, de descarga gratuita) que permite modelizar el movimiento del aire por convección en una configuración de muro Trombe.
MATEMÁTICA
Eje geometría y álgebra: núcleos sintéticos de contenidos
Resolución de problemas que involucren figuras planas y cuerpos tridimensionales que relacionen conceptos trabajados con anterioridad integrados con los nuevos que se aborden: teorema de Thales, trigonometría, teoremas del seno y del coseno.
Semejanza de figuras planas
Teorema de Thales
Trigonometría
Lugar geométrico
Parábola
“Se profundizará en la resolución de ecuaciones e inecuaciones analizando formas gráficas y analíticas. Se modelizarán y resolverán situaciones intra y extra-matemáticas mediante ecuaciones e inecuaciones”.
Para Matemática el proyecto puede ofrecer un contexto que permita una problematización de algunos contenidos, particularmente de la geometría. Tal vez más interesante resulta si una matemática aplicada permite resolver problemas reales. El desarrollo del DT incluye rectángulos y triángulos rectángulos a ser cortados de una tabla. Eso amerita optimizar los cortes lo que implica resolverlo en forma algebraica (Figura 4).
Las proporciones de las caras triangulares estarán dadas por la inclinación de la cubierta transparente, la que resulta adecuada tomando como referencia la declinación variable del sol a lo largo de año. Aquellas, naturalmente, pueden ser determinadas a través de la trigonometría (Figura 5). Por otra parte, el volumen encerrado dependerá también de la inclinación y podría considerarse que, a mayor volumen, menor calentamiento del aire, lo que no es recomendable en el dispositivo.
Debido al elevado grado de complejidad del problema, será el docente quien plantee un modelo sencillo abordable en la clase de matemática, que permita definir un diseño adecuado del DT para ser construido en el Taller.
Figura 5: La inclinación óptima de la cubierta define las medidas de las tablas. Un problema para abordar con los alumnos es elegir la inclinación adecuada atendiendo a la posición del sol.
Otra problematización posible es el análisis de la relación perímetro-área de diferentes figuras geométricas en un ejemplo concreto, que en este caso sería caracterizar a los orificios necesarios para la convección. Aun reconociendo que los orificios circulares son los que resultan más fáciles de realizar si se hace uso de máquinas-herramientas, no es tan conocido que además es la forma que minimiza el perímetro respecto del área encerrada. Esto, que también hace mínimo el corte de material, puede ser demostrado en términos matemáticos planteando las ecuaciones correspondientes (Figura 6).
Figura 6: El problema de los orificios en Matemática. Frente a todas las formas posibles, la circular es la óptima.
GEOGRAFÍA
Unidades de contenidos y objetos de estudio
Las actuales condiciones económico-políticas del desarrollo desigual mundial
La desigual distribución mundial de los recursos. Problemas ambientales y geopolíticos asociados
La distribución de la población mundial y sus transformaciones en el actual contexto de la globalización neoliberal
Las transformaciones urbanas y rurales en el contexto de la globalización neoliberal
Reconocimiento de la diferencia cultural, la identidad y la consideración del otro y de otros espacios.
Objetivos:
Conocer información y explicaciones sobre las relaciones de desigualdad que históricamente se han estructurado en torno al comercio internacional y/o al intercambio comercial, entre países centrales y periféricos y de qué manera esto influye en las condiciones de vida de una parte importante de la población, por ejemplo, en la de los campesinos de los países menos desarrollados.
La Geografía, actualmente enseñada como ciencia social, tiene una gran cuota de sensibilización frente a los problemas sociales, tal como puede interpretarse del recuadro anterior. Teniendo en cuenta esto, se eligió un caso de estudio que incluye la utilización de un muro Trombe en una comunidad de los andes peruanos cuya vida transcurre en condiciones muy extremas.
El trabajo escolar a partir de la lectura del caso, tomado del diario español El País, puede resultar de gran valor para los propósitos de la materia. Se presenta a continuación el texto de la nota (Cuadro 1). El planteo quedó liberado a las consignas que se crean pertinentes.
LITERATURA Y TALLER
Finalmente, la materia Literatura aporta de modo transversal en la etapa final, en la que se espera un informe escrito por parte de los alumnos vinculando lo trabajado en los distintos espacios. Cabe señalar que en las materias elegidas (y también en otras) hay referencias explícitas a la importancia de la lectura y la escritura con las especificidades de cada espacio. En el Taller se diseña el DT que será utilizado en Física, en función de las determinaciones obtenidas en Matemática, y se construye esencialmente por medio de operaciones de carpintería.
Presentación temporal de las actividades
Las propuestas se relacionan entre sí a lo largo de 8 semanas antes de la evaluación final colegiada. El proceso, tal como fue diseñado, se muestra en el Cuadro 2. Las flechas indican cuando las relaciones entre materias conllevan resultados de una que son necesarios en otra.
El ejemplo descrito fue desarrollado en el primer encuentro de la capacitación, y sirvió de soporte para su análisis tomando en cuenta los marcos teóricos abordados. En los encuentros siguientes se propuso una dinámica con mayor producción por parte de los asistentes.
Aplicación de una encuesta
Al finalizar la capacitación se realizó una encuesta individual (Cuadro 3) para indagar sobre las representaciones de los docentes y su evaluación del curso.
Fuente:Resultados de la capacitación
Los docentes participaron activamente en las actividades propuestas en los tres encuentros. Se considera que el planteo de Vilches y Gil (2011) en relación con el papel orientador sobre cada participante efectivamente se produjo en los intercambios al interior de los grupos. Nuestras intervenciones fueron permanentes y, según el análisis tomado de Coll et al. (2006), dieron particular sentido al aprendizaje de los colegas. Dentro de esta dinámica, el diseño de los proyectos fue discutido en tiempos presenciales y su elaboración final se completó fuera de horario. Finalmente, los proyectos fueron enviados por correo electrónico y luego de su evaluación se les brindó una devolución.
Los docentes conformaron 14 grupos heterogéneos y cada uno produjo un proyecto. Se obtuvo una gran variedad de temas, destacándose la elección de problemáticas que connotan sensibilidad por aspectos sociales (pueblos originarios), atienden a una construcción de ciudadanía (educación vial, ESI), propuestas culturales (arte, folclore) o cuidado del ambiente (reutilización de envases).4 Las materias involucradas abarcaron a diferentes áreas del conocimiento: ciencias sociales, naturales y exactas, inclusive se tuvo participación de bibliotecarios. Naturalmente, con diferente presencia según el grupo.
Las secuencias de trabajo prácticamente en todos los casos presentaban, implícitamente, un abordaje sincrónico de las materias. Este formato hizo que, en términos relativos, sean escasas las actividades de interrelación de etapas de algún modo similar al ejemplo del muro Trombe. Prevaleció un esquema en el cual cada materia aportaría, desde una secuenciación de actividades propia, a conformar un “producto final” (comunicación a la comunidad, mural, construcción con material concreto, etc.). No obstante, dicho producto final tuvo, en muchos casos, una marcada relación con el ejemplo trabajado, en términos de una propuesta de escritura final en la implementación del proyecto.
Podemos afirmar que todos los temas abordados efectivamente son apropiados y recomendables para ser trabajados en las escuelas. Esto muestra que se logran consensos en la elección de temas estructurantes para el ABP por parte de los docentes. Los propósitos generales de los proyectos terminaron siendo diferentes según los grupos, lo que era algo esperado. En varios casos, a los docentes los movilizó cierta problemática específica de alguna escuela de origen.
Entre las dificultades encontradas en las producciones resalta una que debería ser tenida en cuenta para próximas instancias: el tratamiento específico de los contenidos en los proyectos. En este sentido, resultó bastante recurrente el trabajo con conceptos propios de cada materia, pero de un modo algo difuso en cuanto a su aprendizaje en términos formales. Es decir, nos encontramos con poca explicitación sobre la conceptualización de contenidos tomando con contexto de trabajo al proyecto. De alguna manera, se trabajaba con contenidos, pero “aplicándolos” a diferentes situaciones, casi asumiendo que ya están aprendidos. Esto es precisamente lo que Larmer y Mergendoller (2010) identifican como el colofón de una determinada unidad didáctica, si el proyecto no es el eje vertebrador. Esta visión aplicativa, si bien es factible, no es la línea de trabajo sugerida en el curso. Un desafío mayor consiste en que el escenario del proyecto sea el que establece la necesidad de aprender los contenidos formales. Entendemos que si no se plantea de ese modo puede atentar contra un adecuado cumplimiento de los programas de las asignaturas. También dentro de los proyectos realizados hubo algunos en los que las actividades propuestas se ajustarían más para etapas de escolarización anteriores a las de la implementación del proyecto, al menos en lo planteado en ciertas materias.
Se detectaron ciertos problemas de coherencia interna en determinados casos. Uno, bastante observado, fue el planteo de objetivos de aprendizaje ambiciosos. Aunque a partir de su lectura aislada no genera ninguna idea de imposibilidad, no parecerían alcanzarse con las propuestas. A modo de ejemplo se trascriben algunos.
“Realicen informes científicos e históricos para el abordaje de nuevas áreas de estudio”.
“Problematizar la utilización de estereotipos y clichés en la construcción y elaboración de trabajos de producción”.
También se identificaron casos con cierta vaguedad en su enunciación:
“Generar actividades que impacten en lo cotidiano y en la comunidad educativa”.
“Puedan apropiarse de los diferentes contenidos y establecer relación entre ellos acomodándolos a sus saberes previos”.
En algunos pocos casos los objetivos son dudosos en cuanto a su pertinencia:
“Que los alumnos conozcan el límite de su autonomía”.
Entendemos que la devolución que se envió sobre estas cuestiones pudo aportar a un planteo más realista o concreto en función de las actividades programadas. Se propuso como estrategia recorrer nuevamente lo planificado en el proyecto y “volver” a los objetivos para ajustarlos adecuadamente. Después de todo, es lo propuesto a través de las actividades lo que da sentido a los objetivos.
Otra característica identificada en ciertas producciones fue una descripción escasa de las actividades para los estudiantes, que se planteaban en términos mucho más generales. Dicho de otro modo, resultaba dificultoso, en esos casos, construirse una escena de lo que realizarían los alumnos y el docente en el desarrollo de la secuencia. Es posible que algún formato de planificaciones anuales utilizadas en algunas instituciones, escritas con cierto grado de generalidad, haya operado de modelo en este sentido. Estos son algunos ejemplos:
“Se les pide a los alumnos que hagan estadísticas con las encuestas realizadas por todos los grupos y que se grafique”.
“Se les solicita a los estudiantes que profundicen sus conocimientos sobre la contaminación y el reciclado de plásticos (…)”.
En cuanto a las actividades del docente, se pudo observar que en general están menos explicitadas que las actividades de los alumnos. Si bien se expresan en términos amplios dentro de las clases, fue algo muy común la escasa descripción de las acciones específicas dentro de la secuencia de trabajo. En algunos casos resultaron algo imprecisas:
“Brindar conceptualizaciones para la comprensión de la estructura dramática y sus componentes, como instrumento de análisis de la producción realizada”.
“Se pedirá que realicen un boceto que pueda integrar los conocimientos, y reflexiones sobre el tema “el trabajo” que incluya saberes de las 4 materias que intervienen en el proyecto”.
Sobre las rúbricas requeridas, pudo observarse en general una producción ajustada, posiblemente favorecida por una mayor intervención conjunta de los integrantes en este caso al solicitárseles un único instrumento compartido y, a la vez, adecuado a cada espacio curricular.
Por otro lado, el procesamiento de los resultados de la encuesta se presenta en las tablas 1 y 2.5 Allí se agrupan las respuestas a las preguntas 1 - 2 y 3 - 4 respectivamente, las que permiten obtener algunos datos sobre la implementación del ABP según lo interpretan los propios docentes. No realizamos ninguna operacionalización sobre el punto B de la encuesta. Cabe señalar, sin embargo, que en todos los casos pudieron leerse comentarios positivos en dicho punto.
Tabla 1: Resultados de la encuesta en relación con el aprendizaje de los alumnos (A)
Fuente: Elaboración propia (2020)
Tabla 2: Resultados de la encuesta en relación con la práctica docente
Fuente: Elaboración propia (2020)
A partir de las categorías construidas puede verse que el ABP es altamente valorado por los docentes en diferentes dimensiones. En relación con el aprendizaje se destaca la mayor participación grupal de los alumnos en problemas genuinos de su interés. También se señala especialmente el protagonismo estudiantil y una expectativa de mayor comprensión. Sin embargo, expresan ciertos problemas para su implementación, marcando particularmente la falta de tiempo junto a la complicación de lograr una adecuada coordinación y alcanzar acuerdos. De todos modos, son mínimas las observaciones dirigidas a la identificación de dificultades en relación con el aprendizaje, a excepción de las 9 respuestas (16,1 %) que refieren al mayor compromiso de los alumnos (y esto, según se interprete, también podría ser considerado una ventaja).
Estas manifestaciones concuerdan con lo expresado en trabajos previos (Davini, 2008; Ayerbe López y Perales Palacios, 2020) en donde se afirma que son las formas rígidas de organización y del trabajo de los docentes las que tienden a ser un obstáculo en el desarrollo de proyectos de acción integrados al requerir cambios en su rol. Es interesante observar que algunas respuestas sobre las dificultades en el aprendizaje de contenidos están en realidad más vinculadas con el propio quehacer docente en relación con la institución que con los procesos cognitivos de los estudiantes. Evidentemente es en aquel escenario donde ven los obstáculos.
La Tabla 2 muestra un interesante hallazgo y es que muchos docentes se ven enriquecidos ellos mismos con la implementación del ABP. Posiblemente esto pueda cruzarse particularmente con las categorías que refieren a compartir puntos de vista entre colegas, aumentar su interacción y ampliar la mirada a otras áreas de conocimiento que son donde se hallan la mayoría de las respuestas. Encontramos sintonía con las afirmaciones de Roditi (2004) si a esto lo interpretamos como una evolución en el colectivo docente sustentada en un trabajo cooperativo.
En contrapartida, nuevamente aparece aquí, como aspecto negativo, la falta de tiempo y dificultades en poder lograr acuerdos. En relación con esto último concebimos una posible relación con la calificación de “colegas estructurados” en términos de los propios participantes. Quizá sea de resaltar que la totalidad de las respuestas que lo afirman (8 que representan el 14,3 %) califican de estructurados a otros docentes, aunque ninguno hace referencia a esa posible característica en sí mismo.
No deja de ser llamativo detectar que, aunque las respuestas dejan ver la conveniencia de integrar áreas por diferentes razones, solo una respuesta hace referencia explícita a la superación de una enseñanza “atomizada”. Nuestra hipótesis es que dicho concepto, propio del ABP, resultaba obvio para los participantes y no merecía ser mencionado en la encuesta (no resultaría una conclusión, fue un argumento inicial de la capacitación). Figura 7
La propuesta permitió comprobar la viabilidad de un trabajo conjunto de grupos heterogéneos conformados por integrantes de áreas/disciplinas educativas diferentes. Entendemos que plantear el aprendizaje en dicha heterogeneidad ha inducido un espacio de reflexión y discusión sobre la práctica docente de un modo no habitual en las escuelas. Un aspecto puntualmente discutido con los docentes fue la consideración de diferentes posibilidades de una enseñanza contextualizada de contenidos, superando un formato institucional quizá dominante. Muchos participantes comunicaron que nunca habían trabajado en equipos heterogéneos cursando una capacitación ni tampoco concibiendo propuestas didácticas en la escuela con la integración planteada en el ABP. Es conocida, y fue admitida por varios cursantes, la escasa vinculación que habitualmente se tiene en las asignaturas de la escuela secundaria. El ABP puede modificar favorablemente este escenario común y en esto se tuvo consenso.
Un detalle que resaltamos y que se desprende tanto de las encuestas como de los intercambios personales es la gran predisposición de los docentes en la propuesta de capacitación y en la valoración positiva que han hecho del ABP. Todos los participantes, sin excepción, se manifestaron en su favor. Identificaron dificultades en su ejecución, pero no manifestaron preferir otros modos de enseñanza. Nos parece importante destacar esto ya que, si se cuenta con esta aceptación en el colectivo docente, deberá facilitarse el apoyo formativo y las condiciones institucionales para que efectivamente el ABP tenga un mayor grado de implementación. En nuestros intercambios personales con los docentes se tuvo particular consideración por el ejemplo planteado desde la capacitación. Al respecto lo valoraron como positivo al dar cuenta de un posible abordaje de contenidos integrados en un proyecto.
Por otra parte, si bien la duración del curso estuvo establecida por regulaciones oficiales, en nuestra opinión los tiempos para poder desarrollar esta propuesta de curso ABP resultaron acotados. Sobre todo, por el tiempo que demanda el proceso de elaboración de los proyectos si se espera sostener un debido acompañamiento desde una capacitación. Así lo manifestaron también varios docentes. Acordamos con Sánchez (2013) en que la metodología claramente tiene particulares dificultades, sobre todo en su iniciación. Uno de los mayores desafíos, y del cual no cabe esperar una inmediata incorporación a la práctica por la apropiación que requiere, parece ser tomar al proyecto como eje vertebrador y no como colofón, según aquellas palabras de Larmer y Mergendoller (2010).
Entendemos que los aspectos señalados aquí justifican brindar más lugar a esta metodología en la formación inicial de los docentes.
Finalmente señalamos que, si bien el ABP viene siendo estudiado desde hace muchos años, la construcción de conocimiento sobre la formación docente en dicha metodología resulta aún bastante incipiente. Nuestra propuesta de capacitación, novedosa en el territorio, nos brindó un punto de partida en esta línea de este trabajo que merece consolidarse.
