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Introducción
A partir de los años 90, organismos como la UNESCO (Delors, 1996), la Comisión Europea (European Commission, 2012) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD, 2020) han planteado la necesidad de desarrollar en el ser humano no solo sus capacidades cognitivas, sino también socioemocionales. El desarrollo de competencias socioemocionales actúa como factor protector, que favorece la adaptación al contexto, el afrontamiento al estrés y a cualquier circunstancia en el ámbito educativo o laboral de las personas (Mikulic et al., 2015). Así, las competencias socioemocionales docentes son fundamentales, pues estas favorecen el clima de aula y pueden mejorar los resultados académicos, sociales y emocionales de los estudiantes (Arens & Morin, 2016; Domitrovich et al., 2017; Jennings et al., 2017).
Desde sus primeras aproximaciones las competencias socioemocionales han sido definidas como los conocimientos, las habilidades y la motivación de una persona para dominar las situaciones sociales y emocionales (Elías et al., 1997). Asimismo, han sido definidas como la capacidad de regular las emociones, según el contexto social (Jennings & Greenberg, 2009). Una aproximación más reciente del concepto de competencias socioemocionales las reconoce como el manejo efectivo de experiencias sociales y emocionales intrapersonales e interpersonales, que fortalecen tanto el bienestar propio como el de otras personas (Collie, 2019).
La delimitación del constructo de competencias socioemocionales es bastante controversial: han sido concebidas como habilidades, habilidades no cognitivas, conocimientos, capacidades, experiencias, entre otras (Bisquerra & Pérez, 2007; García, 2017; Morrison-Gutman & Schoon, 2013). En este sentido, Acosta & Vasco (2013) clarifican estos conceptos, establecen que la capacidad se relaciona con los recursos básicos que posee un sujeto biológicamente. La habilidad se relaciona con tener el potencial para aprender habilidades ya sean cognitivas, afectivas, psicomotrices, entre otras, las habilidades son habilidades y comportamientos, es decir, son capacidades desarrolladas. Las competencias, por su parte, son las habilidades utilizadas de manera flexible, correcta y adecuadamente en diversas situaciones, en otras palabras, permiten desempeñarse con cierto grado de excelencia (Acosta & Vasco, 2013).
La investigación en torno a las competencias socioemocionales se ha sustentado principalmente en la teoría de la inteligencia emocional, sin descartar otras como las inteligencias múltiples, la psicología positiva, entre otras (Llorent et al., 2020). Existe una amplia gama de competencias socioemocionales identificadas y reconocidas en modelos teóricos de diferentes autores, competencias que varían en relación con las capacidades o habilidades específicas que abarcan (García, 2017). Entre estos modelos teóricos destacan el modelo CASEL (Collaborative Association of Social Emotional Learning, 2013) que establece como base el concepto de aprendizaje social y emocional, siendo sus componentes la autogestión, autoconciencia, conciencia social, habilidades de relación y la toma de decisiones responsable. Asimismo, destaca el modelo de aula prosocial de Jennings & Greenberg (2009) que tiene con concepto central la competencia social y emocional, este modelo de aula prosocial se estructura en cinco dimensiones: competencia socioemocional y bienestar del profesor, relaciones profesor-alumno, gestión del aula, implementación del programa de aprendizaje socioemocional y clima del aula.
Por su parte, los modelos de Bar-On y de Mayer et al. plantean como concepto central la inteligencia emocional. El modelo de Bar-On abarca entre sus dimensiones: las habilidades intrapersonales, habilidades interpersonales, manejo del estrés, adaptabilidad y estado de ánimo general (Bar-On, 2006). Por su parte, el modelo de Mayer & Salovey abarca entre sus dimensiones: percepción evaluación y expresión de las emociones, asimilación de las emociones en nuestro pensamiento, comprensión y análisis de las emociones y regulación reflexiva de las emociones (Mayer et al., 2000).
Existe evidencia robusta para considerar que las competencias socioemocionales docentes son un factor determinante para la mejora de la relación docente-estudiante (Poulou, 2018), la calidad educativa (Valverde-Forttes, 2015), las competencias socioemocionales de estudiantes (Garrido & Gaeta, 2016; Schonert-Reichl, 2017), la gestión y clima de aula (Collie et al., 2016; Poulou, 2018) e -indirectamente- mejora el aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes (DeLay et al., 2016; Schonert-Reichl, 2017; Roorda et al., 2017).
En la literatura reciente existen revisiones sistemáticas de la literatura relacionadas con inteligencia emocional docente (Puertas et al., 2018; Sánchez-Teruel & Robles-Bello, 2018); la competencia social e intervenciones socioemocionales con estudiantes (Huber et al., 2018; Luo et al., 2020) sobre el análisis del concepto de desarrollo de competencia socioemocional (Vaida, 2016); y revisiones e investigaciones que enfatizan en el aprendizaje socioemocional de los docentes desde perspectivas prácticas en el contexto educativo (Duraiappah & Chatterjee Singh, 2020; Ferreira et al., 2020). Sin embargo, no se han desarrollado estudios que reporten una síntesis respecto de los componentes teóricos y metodológicos que fundamentan los estudios empíricos sobre competencias socioemocionales específicamente en docentes de educación primaria y secundaria.
Considerando, esta necesidad en el ámbito investigativo, el presente estudio se propuso realizar una revisión sistemática de la literatura (en adelante RSL) sobre competencias socioemocionales en docentes de primaria y secundaria, realizada con el objetivo de dilucidar qué características tienen los participantes incluidos en las investigaciones; cuáles son los marcos conceptuales que sustentan las investigaciones; qué métodos utilizan y cuáles son sus principales limitaciones. Desarrollar los objetivos planteados permitirá orientar el trabajo de investigadores sobre cuáles son las CSE más estudiadas y a su vez cuáles necesitan mayor exploración; identificar teorías y modelos teóricos desde las cuales han sido investigadas las CSE; y reconocer los instrumentos mayormente utilizados en el estudio de las competencias en los docentes de primaria y secundaria.
Método
El método fue una RSL basada en los protocolos, estándares y fases empleadas por Campbell et al. (2018). Implicó dos procesos: primero, la búsqueda y selección de los artículos a analizar; segundo, la elaboración de una matriz para la sistematización de información de los estudios seleccionados.
El proceso de búsqueda y selección de artículos se realizó siguiendo 5 fases: identificación, duplicado, cribado y sesgo (ver Figura 1). La fase de identificación consistió en la exploración de artículos en las bases de datos Web of Science (WOS), Scopus y ERIC en el período 2010 a 2020, con última fecha de búsqueda el 7 de agosto de 2020.
El algoritmo de búsqueda fue “teacher's social-emotional competence” OR “teachers social-emotional competence” OR “emotional competencies” OR “emotional training” AND “teacher”. Se utilizó como palabra clave el término de CSE dado que, tal como se ha descrito en la literatura, una competencia es la puesta en práctica de las habilidades de una persona, con cierto grado experticia, en un contexto determinado (Acosta & Vasco, 2013). En el caso de los docentes, son concebidas como el despliegue efectivo de habilidades que permite a los profesores funcionar en experiencias sociales y emocionales, intrapersonales e interpersonales de forma asertiva en el contexto educativo (Lozano et al., 2021).
La fase de duplicado permitió eliminar los estudios que se encontraban en más de una base de datos. En la fase de cribado se eliminaron los estudios que no tenían las palabras clave “social emotional competence” en el título o resumen del estudio. La fase de selección incluyó los estudios empíricos centrados en la CSE docente desarrollados en contexto escolar. Los criterios de exclusión fueron: investigaciones teóricas; en contexto diferente a educación; centrados en estudiantes; y aquellos con muestras de docentes de preescolar y educación superior. La fase de sesgo implicó dos revisores independientes de todo el proceso.
El proceso de sistematización de la información implicó el diseño de una matriz de extracción de datos de cada estudio seleccionado para responder a los objetivos de investigación (Ver Tabla 1).
Resultados
De acuerdo con los objetivos planteados en el estudio, se presentan a continuación los resultados en relación con cada categoría de análisis. Tabla 2, Tabla 2 continuación, Tabla 2 continuación
Tabla 2 continuación: Matriz de extracción de información de los estudios
Fuente: Elaboración propia (2021)
Características de los participantes
En relación con los 15 artículos que cumplieron con los criterios de inclusión del presente estudio, el país que presentó mayor número de investigaciones fue Alemania (n=3), y el continente con mayor desarrollo de investigaciones en competencia socioemocional docente fue Europa con 7 artículos (ver Tabla 3). En relación con el nivel de enseñanza, 4 estudios incorporaron a docentes de primaria, 4 de secundaria, y en 4 de ambos niveles; mientras que en 3 estudios no se especificaba el nivel de enseñanza de los docentes.
Respecto de la especialidad de formación docente, en los estudios realizados en educación especial y secundaria, esta se declaró en 3 investigaciones, incluyendo: docentes de educación especial (ID 2); docentes de ciencia, matemática, ciencias sociales, artes, técnico y vocacional (ID 11), y docentes de música y educación física (ID 15). Finalmente, en cuanto a la etapa de desempeño docente fue más frecuente en los estudios muestras de docentes en servicio, y en menor medida incluyó docentes en formación.
Definición, teorías y modelos de competencia socioemocional
La definición de competencia socioemocional, estaba disponible en un 26,6 % de los estudios (n=4) y fue definida como: conocimiento, habilidades y motivación que requiere una persona para dominar situaciones sociales y emocionales (ID 1); como las cinco competencias básicas referidas a autoconciencia, conciencia social, autogestión, habilidad para relacionarse y toma de decisión responsable (ID 11); como multifacética incluyendo la capacidad del docente de ser consciente de sí mismo, siendo capaz de reconocer sus emociones y cómo estas emociones pueden influir en la dinámica de clase (ID 12); y como un conjunto integral de habilidades y procesos interrelacionados, incluidos los procesos emocionales, las habilidades sociales e interpersonales y los procesos cognitivos (ID 13). En el 73,33 % de los estudios la definición de competencia socioemocional no estaba disponible, sin embargo, en algunos estos estudios se identificaron otros constructos relacionados como, competencia emocional (ID 4, 5, 14); inteligencia emocional (ID 8, 15); aprendizaje socioemocional (ID 3) e inteligencia socioemocional (ID 9).
Respecto de las teorías y modelos teóricos, se identificaron 3 teorías distintas (ver tabla 4). Asimismo, de los 5 modelos teóricos identificados los más frecuentes fueron: modelo CASEL (ID 2, 11), modelo de competencia emocional (ID 4, 9) y modelo de aula prosocial (ID 10, 13).
Aspectos del método
Los estudios analizados utilizaron principalmente un enfoque cuantitativo, un estudio fue de tipo cualitativo con diseño de estudio de caso y dos de tipo mixto (correlacional-teoría fundamentada). En el caso de los estudios cuantitativos, los diseños predominantes fueron los predictivos seguido de los explicativos. Tabla 5
De acuerdo con el tamaño de muestra, la mayor parte de los estudios se concentró en el rango de 1 a 200 participantes. La muestra más pequeña fue de 35 participantes (ID 13) y la muestra más grande de 958 participantes (ID 4).
En relación con los instrumentos utilizados en los 15 estudios para medir la competencia socioemocional o un constructo afín (competencia social o emocional), los más frecuentes fueron: el Índice de Reactividad Interpersonal (ID 7, 8, 10); el Inventario de Cociente Emocional de Bar-On (ID 4, 9, 15); y el Cuestionario de Competencia Socioemocional (ID 2, 11). Además, otros 18 instrumentos distintos fueron identificados.
Respecto de las variables estudiadas, se identificaron 80 distintas en los estudios, las que fueron agrupadas en 16 categorías: (1) competencia emocional; (2) creencias; (3) variables sociodemográficas; (4) empatía; (5) adaptabilidad; (6) habilidad interpersonal; (7) habilidad intrapersonal; (8) competencia social; (9) agotamiento docente; (10) salud mental de profesores; (11) variables cognitivas (12) variables metacognitivas; (13) variables motivacionales; (14) características y rasgos personales; (15) contexto de la clase y (16) actitud. Las cuatro categorías más frecuentes, de acuerdo con las menciones totales en todos los artículos fueron: competencia emocional (15,6 %), variables cognitivas (12,5 %), variables metacognitivas (9,37 %) y variables sociodemográficas. Finalmente, las categorías menos incluidas en los estudios fueron habilidad intrapersonal (2,08 %), contexto de clase (2,08 %) y actitud (2,08 %).
Además, se identificaron 4 variables independientes referidas a programas o intervenciones que se desarrollaron en los 4 estudios de alcance experimental. Tres de estos programas tuvieron una duración de 10 a 14 semanas y tenían por objetivo entrenar, aprender y reflexionar en relación con los procesos emocionales docentes: el Modelo Formativo Inteligencia Emocional 56 h (ID 8); el programa EIT (Emotional Intelligence Training) (ID 9) y, el programa Intus3 (ID 10). Finalmente, el ID 12 consideró la preparación permanente de docentes en formación en Waldorf, cuyo principal componente es la inmersión en las artes. Estos cuatro estudios mostraron efectos positivos en las competencias socioemocionales de los docentes.
En cuanto a las limitaciones, se detectaron 4 principales: la necesidad de muestras más grandes (ID 1, 2, 8, 11); la inclusión sólo de participantes mujeres (ID 2, 7, 14); la dependencia de datos auto informados (ID 6, 7, 8, 11, 13) y la presencia de datos transversales sin interpretación de datos causales (ID 7, 12, 13).
Discusión y conclusiones
El presente estudio tuvo por propósito caracterizar elementos teóricos y del método en investigaciones que abordan la temática de competencia socioemocional en docentes de primaria y secundaria usando una RSL. La investigación contribuye con antecedentes teóricos-conceptuales y empíricos-metodológicos respecto de las competencias socioemocionales docentes.
Los resultados encontrados en relación con las características de los participantes mostraron un amplio desarrollo de las competencias socioemocionales docentes en Europa, Asia y Norteamérica, pero incipiente en Latinoamérica. Esto podría sugerir que las competencias socioemocionales de los docentes no han sido consideradas como un elemento relevante en la formación del profesorado de la región. Se encuentra documentado extensamente en la literatura las ventajas que tiene un adecuado desarrollo de las competencias socioemocionales docentes en el contexto educativo (Lam & Wong, 2017; Zych & Llorent, 2020; Jennings & Greenberg, 2009), sin embargo, la mayoría de los docentes de América Latina reporta, que si bien, las competencias sociales y emocionales se incorporan en su formación inicial y en servicio, los docentes no se sienten preparados para enseñarlas y por lo tanto requieren una mejor formación (Arias et al,. 2020).
Asimismo, los resultados favorecen la idea de que las competencias socioemocionales docentes son una preocupación en profesores en servicio (Puertas et al., 2018), y que se descuida el desarrollo de éstas durante la etapa de formación (Calderón et al., 2014).
Respecto de la conceptualización de competencia socioemocional se da cuenta de la inexistencia de un acuerdo por parte de los autores sobre su definición encontrando distintas aproximaciones, incluso se trata indistintamente con constructos como la inteligencia y la competencia emocionales. Este hallazgo relevante ya ha sido advertido por otros estudios previamente (Cassullo & García, 2015; Vaida, 2016). Algo similar ocurre con las teorías y modelos teóricos que sustentan los estudios, donde se evidenció diversidad de perspectivas teóricas y la falta de consenso en torno a un modelo teórico sobre competencia socioemocional. Esta discusión ha sido emergente en estudios recientes que han dado cuentas de los diferentes modelos existentes que sustentan la competencia socioemocional, y la importancia de llegar a un acuerdo teórico (Llorent et al., 2020; Seal et al., 2011).
En relación con los aspectos del método, las investigaciones se han aproximado al estudio del fenómeno de las competencias socioemocionales docentes con enfoque predominante cuantitativo de alcance predictivo y experimental. Estos últimos han evidenciado los efectos positivos de los programas e intervenciones en los docentes. Esto confirma que las competencias socioemocionales son posibles de desarrollar en los individuos a través del aprendizaje continuo y del logro de resultados favorables (Rubiales et al., 2018). La mayor limitación declarada fue la utilización de instrumentos de tipo autoinforme para evaluar las competencias socioemocionales, lo cual podría sesgar ciertos hallazgos en las investigaciones, propio de este tipo de instrumentos como la deseabilidad social en las respuestas de los participantes (Miller, 2011). Esto concuerda con los hallazgos de Mérida-López & Extremera (2017) quienes reportaron en una RSL de inteligencia emocional que todos los instrumentos utilizados en los estudios, a excepción de un instrumento, eran autoinformes.
Las variables identificadas en esta revisión y enmarcadas en las competencias socioemocionales fueron un número importante, por esto se agruparon aquellas que compartían constructos similares o definiciones comunes. Las principales categorías por ser las más frecuentes incluida en los estudios fueron tres: competencia emocional, variables cognitivas y variables metacognitivas. Esto es consistente con el estudio de García (2017) quien advierte la gran cantidad y diversidad de variables que se declaran parte de las competencias socioemocionales. El autor propone un consenso de estas competencias de acuerdo con las más reconocidas y frecuentes en los distintos modelos teóricos sobre competencia socioemocional identificando nueve: conciencia de las emociones, regulación emocional, empatía, comunicación emocional expresiva, autoeficacia, comportamiento prosocial, asertividad, optimismo y autonomía (García, 2017).
Una de las limitaciones de esta RSL fueron los escasos estudios que se identificaron sobre competencia socioemocional en docente de primaria y secundaria que, sumado a la heterogeneidad de las características de las 15 investigaciones incluidas, limita la generalización absoluta de resultados o un análisis más acabado.
Para futuras investigaciones teóricas, se podría considerar, por una parte, contemplar la competencia socioemocional docente incluyendo todos los niveles educativos, no sólo los niveles de primaria y secundaria, además de explorar otras bases de datos, con el propósito de ampliar los aspectos teóricos conceptuales de las competencias socioemocionales como fenómeno de estudio.
Finalmente, de acuerdo con los resultados y discusión de esta investigación, se puede concluir que los estudios sobre competencias socioemocionales docentes de nivel escolar no tienen un consenso teórico, mostrando diferentes posiciones conceptuales, modelos, variables que se incluyen y consecuentemente diversidad en los instrumentos de medida. Por ello, se requiere avanzar en la realización de estudios empíricos basados en el consenso de un modelo teórico que represente los aspectos comunes de las diferentes teorías.
