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Introducción
Los niños, niñas y adolescentes (NNA) del presente se enfrentarán a siete veces más olas de calor y a más del doble de pérdidas de cosechas, sequías, inundaciones fluviales e incendios forestales que las generaciones de los 60 y 70 (Thiery et al., 2021). Aun así, no forman parte de los procesos de toma de decisión respecto al cambio climático y las problemáticas socioambientales locales. Inclusive, cuando se les da algún papel participativo en estos procesos, las personas adultas siguen siendo las protagonistas de las acciones (Liebel & Gaitán, 2019).
Ya sea en términos políticos, éticos o pedagógicos, la participación de NNA es un proceso complejo y multinivel, esencial para la solución de la crisis climática y la construcción de sociedades sustentables (Díaz-Bórquez et al., 2018; Ouariachi et al., 2017; Trilla & Novella, 2011). Diversos autores y organizaciones internacionales enfatizan en la necesidad de incorporar la voz, el voto y veto de NNA en el diseño, evaluación y ejecución de proyectos educativos sobre cambio climático y medioambiente (Payne, 2018; Pozo-Llorente et al., 2019; Roldán-Arcos et al., 2022).
Dicho esto, si nos adentramos en la Educación Ambiental (EA) como praxis, la participación de los NNA es considerada una característica esencial (Calixto-Flores, 2018; Espejel & Flores, 2012; Prosser et al., 2020b), aunque algunas investigaciones empíricas constatan una participación poco protagonista y sobre todo consultiva (Calvente et al., 2018; Matos-De Rojas et al., 2018).
A pesar de estos resultados, existe una serie de aspectos inconclusos en el método seguido para medir la participación, dadas las limitaciones de los instrumentos y su escasa replicabilidad en otros contextos educativos (Lawson et al., 2019; Novella et al., 2021; Prosser et al., 2020a). Cabe ilustrar los procedimientos que se han seguido en algunos estudios para aseverar estos niveles de participación.
Utilizando dispositivos cualitativos, como las entrevistas semiestructuradas y grupos focales, Prado-Fuentes y Pérez-Campuzano (2011) analizaron los niveles de participación de jóvenes universitarios en el programa de gestión de residuos universitarios de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) de México, e identificaron en el discurso de múltiples actores una participación centrada en la recepción de información o, a lo sumo, en consultar algunos aspectos para el programa.
En otro estudio, impulsado por Matos-de Rojas et al. (2018) se aplicaron cuestionarios de preguntas abiertas a 50 docentes de Venezuela, determinando que solo el 17 % de las actividades realizadas por estos educadores ambientales se configuraban como realmente participativas, es decir, que permitan efectivamente la participación activa de NNA.
A pesar de la valía de estas experiencias, es de utilidad ampliar los marcos desde los cuales se evalúa la participación en la EA y los métodos con los cuales se levanta y analiza la información al respecto. En este contexto, la presente investigación se propuso sintetizar los marcos y conceptos provenientes de las investigaciones de Hart (2013), como también de Lay-Lisboa y Montañés (2018) para construir un método de medición de la participación que pueda ser aplicado exploratoriamente a personas adultas vinculadas a la EA.
Un marco para evaluar la participación de NNA en la Educación Ambiental
Existen diversas maneras en que los equipos vinculados a la educación han evaluado la participación de NNA. Uno de los mecanismos más utilizados es otorgar niveles, grados o estadios a la participación, generando a partir de esto diversas taxonomías (Hart, 2013; Shier, 2001; Trilla & Novella, 2001, 2011). En la presente investigación se opta por la escalera de participación construida por Hart (2013), dado su extendido reconocimiento en la EA (Davis, 2005; Læssøe, 2010) y por la claridad operacional de los ocho niveles planteados (Figura 1).
Los primeros de estos tres niveles no son considerados por el propio Hart (2013) como realmente participativos: el primero, se encuentra vinculado a la manipulación instrumental de la infancia; el segundo, se refiere a aquellas ocasiones en las que NNA meramente están haciendo un acto de decoración; y el tercero alude a la participación simbólica, donde NNA pueden expresarse, pero sin incidir en los procesos. En el cuarto escalón o nivel, los/las participantes son altamente informados pero asignados; en el quinto, NNA cumplen un rol de asesores y se les consulta; en el sexto, las actividades son iniciadas por adultos, pero las decisiones son compartidas con NNA; en el séptimo, aquellas ocasiones lideradas exclusivamente por NNA; y en octavo, aquellas iniciadas por NNA, pero compartidas con personas adultas.
A pesar de que este tipo de taxonomías resultan útiles para marcar un horizonte paulatino hacia el cual debieran apuntar los proyectos educativos (Hart, 2013), esto debe ser complementado con voces, impresiones y taxonomías que provengan de los mismos NNA. Por este motivo, se integra en este trabajo el estudio de campo de Lay-Lisboa y Montañés (2018), quienes junto con 70 NNA chilenos de entre 10 y 14 años, identificaron una serie de posiciones discursivas de la participación, que van desde el adultocentrismo a posiciones infantocéntricas.
Describieron un total de siete posiciones, cuatro de ellas pertenecientes a visiones poco protagonistas y tres centradas en la participación activa y no normativa (Lay-Lisboa & Montañés, 2018). En el primer grupo, se congregaron aquellas que identifican a las personas adultas como referentes, que enmarcan la participación en espacios formales, dirigidos, protegidos y caracterizados por una relación asimétrica donde NNA son considerados pasivos y pueden ser segregados según una serie de características. Mientras que, en el segundo, aparecieron aquellas que consideran todos los saberes igualmente válidos y que destacan la necesidad de promover la autonomía de NNA (Tabla 1).
Tabla 1: Posiciones adultocéntricas y disidentes identificadas, basadas en las definiciones de Lay-Lisboa y Montañés (2018)
Fuente: Elaboración propia (2022)
A partir de ambas clasificaciones y asumiendo la carencia de mediciones en este campo (Novella et al., 2021), el presente estudio se plantea como un aporte científico, ya que ofrece un sistema de medición combinado, utilizando categorías provenientes de la visión adulta y de la visión de NNA sobre su participación. Con esto, se busca detectar de manera rigurosa si la participación es efectiva o forma parte de un mero discurso (Pavelic & Salinas, 2014).
Por lo mismo, se plantea un estudio exploratorio con el fin de entregar insumos a futuros mecanismos de medición y poner a prueba la consistencia de estas taxonomías y conceptos para la evaluación de la participación de NNA. Con base en lo anterior, el objetivo de investigación es evaluar la participación promovida por profesionales de la Educación Ambiental, utilizando para ello las posiciones discursivas identificadas por Lay-Lisboa y Montañés (2018) y los niveles de la escalera de participación de Hart (2013).
Método
La presente investigación se realizó desde una perspectiva pragmática de las ciencias (Brinkmann & Tanggaard, 2013) con una estrategia descriptiva (Ato et al., 2013) y un enfoque mixto con un alcance exploratorio, centrado en el objetivo más allá de los supuestos filosóficos sobre la realidad que subyacen a los datos (Creswell & Poth, 2016) . A través de este proceso, se buscó conocer descripciones concretas de las acciones que realizan cotidianamente las personas involucradas en la EA, con el fin de evaluar sus prácticas (Zittoun, 2016).
Se utilizó la escalera de Hart (2013) y las posiciones discursivas planteadas por Lay-Lisboa y Montañés (2018) como categorías descriptivas de las expresiones de personas adultas. Esto sirvió para, finalmente, indagar si existe concordancia entre el nivel de participación que dicen promover en su trabajo con NNA y su posición discursiva.
Participantes
La muestra estuvo conformada por 98 personas de 13 de las 16 regiones de Chile, en su mayoría mujeres, de entre 26 y 45 años y con experiencia en EA de entre 5 y 10 años. En la Tabla 2 se puede observar los porcentajes de participación en función de cada una de las variables de identificación utilizadas.
Este grupo de participantes se obtuvo a partir de un muestreo por bola de nieve (Salkind, 2021). Para esto, se elaboró una lista con personas involucradas en el trabajo de la EA, la cual se conformó por medio de contactos provenientes del equipo de investigación, el Ministerio del Medio Ambiente de Chile, académicos dedicados a la EA, organizaciones ambientalistas y coordinadores comunales de educación municipal. A todos se les solicitó enviar la encuesta a personas cercanas vinculadas a este ámbito. Se recabó la totalidad de 138 respuestas, de entre las cuales se eliminaron todos los cuestionarios con respuestas incompletas, y el caso de una persona que solicitó retirar sus datos, obteniendo así un muestra total de 98 participantes con respuestas válidas.
Técnica de recolección de datos
Se realizó una encuesta en la plataforma SurveyMonkey de 25 ítems, la cual se contestaba en un promedio de 20 a 30 minutos. Se aplicaron desde junio de 2020 a abril de 2021. El instrumento buscó indagar sobre cuatro tópicos: i) el nivel de participación promovido en las actividades educativas con NNA, ii) las definiciones de participación y las concepciones adultocéntricas o infantocéntricas de estos/as), iii) los factores contextuales que determinan la realización de acciones con altos niveles de participación, y, iv) las posibles tácticas y estrategias para promover una EA participativa en Chile.
Para el presente estudio se pone énfasis en los primeros dos tópicos del cuestionario, utilizando un total de nueve ítems, a saber: tres referentes a datos sociodemográficos; uno a información profesional sobre el ámbito de desempeño; cuatro relacionados con la promoción de la participación en la EA y dos preguntas de respuesta abierta sobre la noción de participación (Apéndice A).
Técnica de análisis de la información
Con base en las respuestas de las preguntas abiertas, se llevó a cabo un análisis de contenido temático inductivo (Vaismoradi et al., 2016). Tres de los investigadores del presente estudio llevaron a cabo de manera independiente la clasificación de cada una de las respuestas en una o más de las categorías propuestas por Lay-Lisboa y Montañés (2018). Posteriormente, compararon y discutieron las codificaciones realizadas hasta llegar a un acuerdo para cada una de las respuestas.
Una vez realizada la codificación de todas las citas textuales, se realizó un análisis estadístico descriptivo con la información obtenida en las preguntas cerradas del cuestionario, con el fin de observar cómo son los perfiles de profesionales de la EA en función de sus posiciones discursivas. Para esto, se utilizó el software para el manejo de datos SPSS versión 26.
Consideraciones éticas
Siguiendo las recomendaciones ofrecidas por Winkler et al. (2014), se tuvo una serie de resguardos éticos a la hora de tratar la información emergida en el estudio. En todo momento se garantizó el anonimato y la participación voluntaria de las personas. Se les solicitó al inicio de la encuesta que dieran su consentimiento para el uso de datos, y se mantuvo el resguardo de la información con bases solo accesibles para el equipo de investigación.
Cabe destacar que los datos fueron categorizados por personas adultas, haciendo uso de códigos construidos con base en las experiencias de NNA en la investigación liderada por Lay-Lisboa y Montañés (2018), por lo que el trabajo de interpretación de la información se llevó a cabo asumiendo la posibilidad de que los resultados no reflejen fehacientemente las dinámicas propias de NNA sino más bien la visión de cómo los adultos significamos y entendemos su mundo y sus problemáticas (Green, 2015).
Resultados
Resultados cualitativos
Para identificar las posiciones discursivas en los extractos de las personas participantes se orientó el análisis de contenido temático inductivo por medio de aspectos claves que distinguen cada posición del estudio de Lay-Lisboa y Montañés (2018). Por ejemplo, se consideraron adultocéntricos aquellos discursos en los que los participantes atribuían a NNA una falta de conocimiento o “conciencia”, señalando que son las personas adultas quienes ayudarán a cubrir este déficit a los menores de edad:
Entiendo al despertar en conciencia de los más pequeños creando hábitos de convivencia enfocados en el bienestar social, sustentable para hacer vida en comunidad (Hombre 1, V Región). Generar conciencia en los niños permite que ellos conozcan la situación, adquieran conocimientos, habilidades y herramientas para enfrentarla (Mujer 2, V Región).
Aparecen también aquí palabras como sensibilizar, formar o instruir, considerando siempre a las personas adultas como aquellas encargadas de dinamizar estos procesos y a la niñez como un sujeto del futuro, desprovisto de las herramientas suficientes en el presente.
Respecto de la posición normativa/performativa, se asociaron a esta aquellos discursos que enmarcan la participación de NNA en sus contextos institucionales y educativos, reduciendo su agencia a participar únicamente de actividades en escuela o en contextos de educación formal:
La única participación infantil en materias medioambientales que conozco, son algunos colegios que incluyen proyectos de reciclaje y huertas en los establecimiento (sic) donde niños de todos los cursos participan (Mujer 3, VIII Región). Los niños y niñas participan de acciones ambientales, gracias al proceso educativo entregado a través de la educación formal mediante trabajos cognitivos o artísticos (Mujer 11, VIII Región).
En la posición maternal/paternal no se ve este marco normativo, pero sí una actitud tutelada desde el mundo adulto, existiendo un fuerte interés por cuidar o guiar a los menores de edad en sus procesos educativos:
Niñas y niños y adolescentes, en lugares abiertos y rodeados de naturaleza, activos de manera constante durante todo su desarrollo y crecimiento, guiados y cuidados por adultos involucrados, para permitir la exploración y el goce de eésta (Mujer 6, VIII Región). Participación de niños y niñas a partir de acciones o actividades guiadas por adultos, con el fin que desde pequeños se impregne en ellos la conciencia medioambiental (Mujer 9, VIII Región).
Aquí también aparecen expresiones tales como “permitir que aprendan” o “bajar la información” refiriéndose a disminuir la dificultad del contenido para que NNA puedan comprenderlos, así como otras referencias al cuidado y protección de estas infancias.
Finalmente, los únicos extractos que se pudieron asociar a la posición discursiva Segregada fueron aquellos en los que se diferencia la participación de NNA según la edad que tengan, existiendo una tendencia a permitir mayor protagonismo a mayor edad:
La participación de niños a partir de 3 años y hasta 8vo básico (13-14 años). Creo que el segmento más inicial, párvulos (3-6 años) está bastante desatendido (Mujer 1, XIV Región). La práctica de conductas medioambientales guiadas por un adulto e incluso por un adolescente (y su respectiva explicación teórica científica) en pro del medio ambiente, es la piedra angular de la educación (Mujer 6, V Región).
En el otro polo de análisis, fueron consideradas posiciones contraadultocéntricas aquellas en que se evidencia una crítica explícita a la participación que promuevan las personas adultas y a la relación que establecen con NNA:
En una participación activa de la comunidad infantil en elegir que temáticas y lugares quieres adquirir como propios. Creo que en el campo de la Educación Ambiental se encuentra al debe (sic) en opciones para elegir (Mujer 1, XVI Región). Con el tiempo he aprendido que la participación infantil es igual a la adulta, sin embargo, inconscientemente al iniciarme en este proceso me di cuenta de que muchas veces omitimos la voz de les pequeñes, incluso la infravaloramos (Hombre 4, XIII Región).
Asimismo, en estos discursos se percibe que la postura contraadultocéntrica reconoce la falta de promoción de la participación, pero también la activa invisibilización de las opiniones de NNA que ocurre en ocasiones.
En la posición exoadultocéntrica se colocaron aquellos relatos en los cuales se reconoce un grado de horizontalidad entre el saber de la infancia y del mundo adulto, proponiendo la creación de instancias de diálogo que permitan una mejor distribución del poder:
Entiendo que es un proceso activo, donde los niños se involucran y operan co-construyendo los procesos, como en los casos de Omora o Los Científicos de la Basura (Hombre 1, IV Región). Lo entiendo como un proceso horizontal en el cual cada sujeto pone de sí en un espacio protagonizado eminentemente por la infancia. Involucra a estos como líderes activos en estos procesos (Hombre 6, XIII Región).
Además, en esta posición se agruparon también aquellos discursos que reconocen instancias donde NNA son fuertes protagonistas, pero de igual manera se invita al mundo adulto a participar:
En el campo de la Educación Ambiental, la participación infantil incluye los procesos en los cuales lxs niñxs y jóvenes se vinculan con problematización, las formas de comunicar el problema y las soluciones tanto en sus escuelas, como en sus hogares y en la sociedad (Mujer 5, XIII Región).
Son agentes de cambio activos respecto a iniciativas ambientales y por ello los considero como cualquier ciudadano adulto en cuanto a opinión y derechos. Soy partidaria de que exista incluso un Ministerio de Los Niños, donde se puedan promover estos temas para que ellos puedan ser aún más considerados en políticas públicas (Mujer 5, XIV Región).
Por último, aparecen aquellas posiciones infantocéntricas en donde NNA son motores de la acción educativa, decidiendo de manera independiente la dirección de las iniciativas. Aquí se colocaron aquellos extractos donde se reconoce que los procesos deben estar basados en el interés y actuar de estos:
La posibilidad de que niñas y niños sean promotores y protagonistas de su propio proceso de aprendizaje. En el ámbito de la educación en la naturaleza, que puedan explorar y jugar libremente, realizando las actividades que vayan surgiendo de sus propios intereses y motivaciones (Hombre 1, VIII Región).
Que las y los infantes sean capaces de propiciar a partir de sus intereses y realidades, mecanismos de Educación Ambiental (Mujer 2, XIII Región).
En esta posición se incluyó también opiniones de participantes que ven la participación como el activo involucramiento y protagonismo de NNA en todas las fases del ciclo de la intervención:
Entiendo por participación infantil el activo involucramiento de niñes en el diseño, gestión y evaluación de actividades educativas (Hombre 6, VIII Región)
Participación infantil es cuando las opiniones e ideas que niñas y niños tienen sobre el medio ambiente y la naturaleza son vinculantes con las acciones. O sea que niñas y niños son partícipes de las acciones que se generan dentro de la Educación Ambiental, participando desde la etapa de diagnóstico, codiseño de estrategias, evaluaciones, etc. (Mujer 10, VIII Región).
Resultados cuantitativos
Todos los datos fueron analizados en comparación con las distribuciones totales de la muestra que se pueden observar en la Tabla 2. En este sentido, al analizar el rango de edad y los años de experiencia en EA en función de su posición discursiva (Tabla 3), se puede observar que lo que más destaca es que entre las personas mayores de 66 años la posición infantocéntrica es la más frecuente, no existiendo en esta posición personas entre las personas más jóvenes (18 y 25 años).
Tabla 3: Caracterización de posiciones discursivas por rango de edad y años de experiencia en EA
Nota: A: adultocéntrico; N/P: normativo-performativo; M/P: maternal-paternal; S: segregado; C: contraadultocéntrico; E: exoadultocéntrico; I: infantocéntrico. Fuente: Elaboración propia (2022)
Se observa también que las personas que tienen una posición discursiva infantocéntrica o exoadultocéntrica tienen una distribución de años de experiencia diferente al resto de la muestra, estando la mayor proporción (41.67 % y 30.77 % respectivamente) entre los 11 y 20 años de experiencia. Por otra parte, el grupo de personas con una posición discursiva contraadultocéntrica son, sobre todo, personas que poseen de 1 a 4 años de experiencia. Finalmente, el resto de los grupos mantienen una distribución similar a la de la población donde el mayor cúmulo de personas tiene entre 1 y 10 años de experiencia.
En cuanto al ámbito de desempeño (Tabla 4), destaca la proporción de personas que, sosteniendo una posición discursiva Infantocéntrica, trabaja en comunicación (75 %) o activismo ambiental (50 %), lo cual contrasta con la baja participación reportada por el total de la muestra en estos ámbitos (29.7 % y 16.5 % respectivamente) siendo, de hecho, los ámbitos de desempeño menos abordados.
Tabla 4: Caracterización de posiciones discursivas por ámbito de desempeño y fase del acto educativo en que promueve la participación
Nota: A: adultocéntrico; N/P: normativo-performativo; M/P: maternal-paternal; S: segregado; C: contraadultocéntrico; E: exoadultocéntrico; I: infantocéntrico. Fuente: Elaboración propia (2022)
Finalmente, considerando las fases en las que se promueve la participación de NNA, todos los grupos tuvieron su mayor proporción en la fase de ejecución de las actividades. Se destaca que el grupo que se encuentra en la posición exoadultocéntrica reporta promover más la participación de NNA en la fase de evaluación de las actividades que en la fase de diseño, a diferencia de los demás grupos.
En este caso, todas las posiciones discursivas tienen puntajes promedios altos, a excepción de la posición discursiva contraadultocéntrica (Tabla 5). La posición discursiva con la media más alta fue la Maternal/Paternal, seguida de la Exoadultocéntrica.
Tabla 5: Descriptores de la autopercepción de la participación de NNA promovida por las personas encuestadas
Nota: A = adultocéntrico; N/P= normativo-performativo; M/P = maternal-paternal; S = segregado; C = contraadultocéntrico; E = exoadultocéntrico; I = infantocéntrico. La respuesta a esta pregunta se hizo en una escala Likert del 1 al 5 donde 1 significa nunca y 5 significa siempre. Fuente: Elaboración propia (2022)
Al consultar sobre los niveles de participación promovidos según la escalera de Hart (2013), se encuentra que ninguna persona ubicó sus experiencias en el nivel de manipulación (Tabla 6). También se observa que las posiciones contraadultocéntrica e infantocéntrica reportan lograr experiencias de mayor participación de NNA, pero, al mismo tiempo, consideran que no logran promover instancias creadas por infantes y adolescentes.
Tabla 6: Descriptores de la participación según la escalera de Hart (2013)
Nota: A: adultocéntrico; N/P: normativo-performativo; M/P: maternal-paternal; S: segregado; C: contraadultocéntrico; E: exoadultocéntrico; I: infantocéntrico. Fuente: Elaboración propia (2022)
También se observa que la posición contraadultocéntrica tiende a promover mayoritariamente experiencias de participación simbólica (42.86 %), lo que contrasta con lo reportado por las posiciones exoadultocéntrica e infantocéntrica, que señalan promover mayoritariamente experiencias donde nna se encuentran asignados e informados, mismo nivel que reportan las posiciones del polo adultocéntrico.
Discusión y conclusiones
El objetivo del presente estudio fue evaluar la participación promovida por profesionales de la Educación Ambiental, usando para ello la taxonomía que emerge de las posiciones discursivas identificadas por Lay-Lisboa y Montañés (2018) y los niveles de la escalera de participación de Hart (2013). En este sentido, a partir del procedimiento realizado, fue posible ubicar a los profesionales de la EA en polos diferentes, en función de la manera en que se expresan respecto de la participación infantil que permiten. Lo que demostró que las posiciones discursivas de Lay-Lisboa y Montañés (2018) sirven para discriminar entre grupos de profesionales que piensan diferente.
En esta vía, se encontró que las posiciones discursivas más infantocéntricas aparecen con más frecuencia entre los profesionales con más años de experiencia, así como en los activistas o comunicadores ambientales. Al respecto se puede hipotetizar que son de gran importancia para la participación de NNA que permiten profesionales de la EA las experiencias directas que genera el paso del tiempo, como también el desempeñarse en ámbitos que se insertan fuera de las instituciones educativas tradicionales (Liebel & Gaitán, 2019).
Llama la atención respecto de los años de experiencia, que la posición discursiva contraadultocéntrica se observa más entre las personas con menor años trabajando en el ámbito. A partir de esto se puede interpretar que existe un momento de quiebre en el cual los profesionales infantocéntricos abandonan las posiciones contraadultocéntricas, disminuyendo la crítica al mundo adulto y centrando la atención en NNA y su protagonismo.
Entre el grupo de profesionales que se asociaron a posiciones de carácter infantocéntrico, se pudo identificar una mayor promoción de la participación en la evaluación respecto de las posiciones adultocéntricas, lo que se condice con los estudios de voz del alumnado, los cuales señalan que la evaluación es la fase del ciclo de intervención en la cual menos se incluye a NNA (Hidalgo & Perines, 2018). A partir de estas investigaciones previas, se interpretan los altos resultados en la fase de diseño como producto de una visión adulta que considera que incluir intereses o gustos de estudiantes es equivalente a hacerlos partícipes de la planificación.
De manera descriptiva, la mayor parte de los participantes de este estudio indicaron que tienden a promover niveles de participación denominados por Hart (2013) como asignados e informados, consultados e informados e iniciada por adultos. Estos resultados se condicen con las investigaciones anglo e hispanoparlantes que han decidido utilizar la escalera del autor (Calvente et al., 2018; Davis, 2005; Prado-Fuentes & Pérez-Campusano, 2011; Prosser et al., 2020a).
Cabe destacar que las personas con posiciones discursivas del polo infantocéntrico se mostraron más críticas al considerar qué tipo de participación promueven en sus actividades, puntuándose en pocas ocasiones en los niveles más altos de la escalera de Hart (2013) en comparación con las personas del polo adultocéntrico.
Esto supone un desafío para la evaluación de la participación en cuanto a generar otros mecanismos que permitan pesquisar aquello que sucede en la práctica cotidiana de los profesionales, por ejemplo, asociando los niveles de la escalera de Hart (2013) a conductas concretas con NNA que puedan ser observadas o reportadas por un tercero. Asimismo, impone desafíos asociados a la deseabilidad social que, teniendo en cuenta la capacidad de autocrítica observada, podría funcionar de distinta manera en cada polo.
Dado que se pudieron observar patrones diferenciales haciendo uso de estas construcciones teóricas, concluimos que se pueden crear formas de evaluación más sofisticadas (Castillo-Riquelme et al., 2018). En este sentido, el presente estudio es un buen primer eslabón para generar mecanismos de medición que utilicen categorías provenientes del mundo adulto y de las infancias para pesquisar la efectiva participación que se promueve en las acciones educativas. En este marco, entendiendo el presente como un estudio exploratorio, corresponde avanzar a la construcción de instrumentos estandarizados que permitan evaluar comprensivamente la participación en contextos particulares, pudiendo integrar taxonomías vinculadas a la calidad de la participación de NNA (Save The Children, 2019).
Finalmente, respecto a las limitaciones del estudio, se puede señalar que, a pesar de que la muestra de este estudio restringe las posibilidades de realizar generalizaciones, logró trascender la medición de un solo centro educacional y de actores meramente formales, desafíos que habían sido planteados previamente en la literatura (Novella et al., 2021; Varela-Losada et al., 2016).
Asimismo, se puede indicar que el uso de categorías que no son mutuamente excluyentes representa un reto al momento de codificar las expresiones de los profesionales y analizar los perfiles de cada una de las posiciones discursivas. Esto vuelve necesario avanzar en la construcción de indicadores que permitan relacionar de manera más clara estas categorías entre sí, con otros constructos y con la práctica educativa del día a día.
