Estrategia de búsqueda

La búsqueda se llevó a cabo en enero del año 2023. Se realizó un estudio descriptivo y retrospectivo de tipo bibliométrico que analizó de manera cualitativa las publicaciones científicas de las revistas indexadas en las bases de datos Scopus, Web of Science, PubMed, ERIC, IEEE Xplore y ACM Digital Library, de acuerdo con los criterios establecidos en la declaración PRISMA (^{Page et al., 2021}).

Se utilizaron los términos (Autism OR Autism Spectrum Disorder OR ASD) AND (Technology* OR Tablet OR iPad OR iPod OR Smartphone OR mobile device OR touch table OR DiamondTouch OR virtual reality OR augmented reality OR computer OR Robot* OR avatar OR Kinect OR eye tracker) AND (social* OR interpersonal OR collaborative OR cooperative OR dyadic OR interaction OR communication).

Criterios de elegibilidad

Se incluyeron artículos sin restricción idiomática, publicados en revistas o actas de conferencias revisadas por pares, cuyo objetivo fuera demostrar la eficacia de la tecnología digital en las habilidades sociales de niños con TEA. Fueron incluidos estudios que explicitaran los instrumentos utilizados para establecer el criterio diagnóstico de TEA, con el fin de poder constatar su validez y fiabilidad. Solo se incluyeron estudios primarios y se consideraron todos los diseños (aleatorizados, de casos controlados, informes de casos). Siguiendo las recomendaciones del manual Cochrane de revisiones sistemáticas de intervenciones (^{Higgins et al., 2022}), la inclusión de diseños de caso único se justifica por el escaso número de ensayos controlados aleatorizados que responden a los objetivos de esta revisión. Aunque muchos estudios individuales no son lo suficientemente grandes para detectar efectos pequeños de la intervención, cuando se combinan varios de ellos hay una mayor probabilidad de detectar un efecto real estadísticamente significativo, si es que existe.

Se excluyeron revisiones sistemáticas y metaanálisis, artículos cuya muestra no incluyera niños con TEA (de 0 a 18 años) o no informara de los resultados de estos por separado, y aquellos centrados en el entrenamiento de habilidades específicas de reconocimiento/producción emocional, contacto visual y atención conjunta en ensayos discretos. También fueron excluidos aquellos estudios centrados exclusivamente en los resultados académicos o cognitivos de los participantes y cuyo propósito no fuera comprobar la eficacia de la tecnología digital utilizada. Además, se excluyeron aquellos estudios cuya tecnología no se pudieran aplicar en el contexto educativo actual, como entornos virtuales inmersivos CAVE (Cave Assisted Virtual Environment) o Blue Room, entrenamiento a través de audio encubierto o neurofeedback. Esta decisión tuvo la finalidad de que la intervención hubiera podido ser replicada un número suficiente de veces como para justificar su eficacia, siguiendo los criterios de evidencia establecidos por ^{Wong et al. (2015}). El periodo de estudio se estableció entre el año 2001 y el año 2022.

Proceso de selección

Los resultados de la búsqueda fueron importados a EndNote. Tras la eliminación de los artículos duplicados todos los resultados se importaron a Covidence, un software en línea diseñado específicamente para apoyar revisiones sistemáticas. En una primera fase, 1206 artículos fueron examinados en función del contenido reflejado a través del título y el resumen. De estos se seleccionaron 498 artículos que pasaron a una segunda revisión de texto completo, donde se analizaron características metodológicas importantes como la forma en que se identificaron los participantes y cómo se confirmaron los diagnósticos, la idoneidad de las condiciones/grupos de control y los tamaños de la muestra, la definición de las variables, la coherencia de las técnicas de análisis de datos con las preguntas e hipótesis de investigación, y la validez y fiabilidad de las medidas clave. Para ello se utilizó como referencia el protocolo de ^{Gersten et al. (2005}) en el caso de los diseños de grupo y el de ^{Horner et al. (2005}) en el de los estudios de caso único. Los pasos de identificación, cribado e inclusión de las fuentes bibliográficas se muestran en la Figura 1. La selección final estuvo compuesta por 38 artículos.

Figura 1: Diagrama de flujo de información en la revisión sistemática 

Se extrajeron datos relevantes de la selección final como el tipo de diseño, el tamaño de la muestra, la edad de los participantes, la gravedad del diagnóstico, las variables independientes y dependientes, los resultados y los datos sobre el tamaño del efecto, el mantenimiento y la generalización de los resultados.

Las investigaciones fueron clasificadas en tecnologías diseñadas para el trabajo individual o el trabajo cooperativo y colaborativo en el aula. Las tecnologías diseñadas para el trabajo individual pretenden entrenar habilidades sociales en un contexto en el que el estudiante interactúa con otros personajes o personas a través de la tecnología; el objetivo último de este tipo de entrenamientos es la puesta en práctica en un contexto real. Las tecnologías diseñadas para el trabajo cooperativo y colaborativo entrenan habilidades en un contexto donde dos o más estudiantes interactúan simultáneamente con la tecnología. En el trabajo colaborativo el modo y nivel de participación de cada miembro del grupo no impide alcanzar el objetivo grupal. En el trabajo cooperativo la participación de cada uno de los miembros del grupo es esencial para poder alcanzar el objetivo grupal. Dentro del trabajo individual se agrupan aquellas tecnologías que hacen referencia a software de ordenador y dispositivos móviles, incluida la realidad aumentada o virtual. Dentro de la segunda categoría se agrupan tecnologías de software de ordenador y dispositivos móviles, entornos de realidad virtual y mesas táctiles.

Trabajo individual con tecnología para mejorar las interacciones sociales

Los proyectos que utilizan tecnologías digitales buscan entrenar diversas habilidades sociales y comunicativas que pueden afectar a diferentes etapas del desarrollo. Los niños en edad preescolar con TEA tienen déficits marcados en el juego de simulación que impiden las interacciones con compañeros de desarrollo típico en los entornos inclusivos de la primera infancia.

La investigación ha mostrado que, en preescolares con TEA, el modelado de video aumenta el número medio de verbalizaciones espontáneas, así como las interacciones verbales recíprocas y el juego cooperativo. Es más, los resultados muestran que las habilidades se generalizan en juegos de simulación con compañeros neurotípicos y se mantienen en las pruebas de seguimiento (^{Dueñas et al., 2019}; ^{MacDonald et al., 2009}). Así mismo, las historias sociales mediadas digitalmente han mostrado ser efectivas en la comprensión emocional, la empatía y la regulación emocional de los niños con TEA en educación primaria (^{Flores et al., 2014}; ^{Kirst et al., 2022}; ^{Smith et al., 2021}). Aunque los resultados no siempre se han mantenido con el tiempo (Kirst et al., 2022).

Varios juegos han utilizado la narración de historias para enseñar a los niños con TEA habilidades sociocomunicativas. TouchStory (^{Davis et al., 2007}) es una aplicación para dispositivos móviles que alienta a los niños con TEA a interactuar con “libros de cuentos” arrastrando escenas de secuencias de la historia para colocarlos en la posición correcta. Aunque los resultados fueron positivos, es difícil generalizarlos debido al pequeño número de participantes.

El sistema MEBook utiliza un sensor Kinect para incluir imágenes propias en una narrativa social basada en gestos para enseñar a los niños con TEA comportamientos de saludo adecuados (^{Uzuegbunam et al., 2018}). En este sistema los componentes principales están basados en prácticas tradicionales basadas en la evidencia (^{Hume et al., 2022}), como el automodelado y el refuerzo inmediato. Se halló que mostrar a los estudiantes ejemplos físicos de la conducta deseada a través de animaciones incrementó el número de saludos orientados correctamente.

^{Fage et al. (2018}) también utilizaron principios de la terapia cognitivo conductual en la implementación de un paquete de aplicaciones en tabletas (School+) para promover la primera inclusión escolar de estudiantes con TEA en entornos escolares secundarios. El entrenamiento incluyó imágenes y videos de rostros y escenarios interpersonales del ámbito escolar. Los estudiantes mejoraron significativamente los comportamientos socioadaptativos (habilidades sociales, escolares y ocio). Sin embargo, las dificultades relacionadas con la comunicación y la autonomía no mejoraron significativamente, posiblemente debido al breve tiempo de intervención (una hora a la semana durante tres meses), lo que está lejos de las 25 a 40 horas por semana durante un año o más recomendado (S^{andbank et al., 2020}). Por otra parte, tampoco se informó de la durabilidad de los efectos.

Otros juegos han utilizado técnicas que incluyen la combinación de modelado y refuerzo conductual. ^{Ferguson et al. (2013}) llevaron a cabo un estudio donde unos instructores modelaron conductas sociales apropiadas en el juego, como felicitar a los compañeros o tomar el turno. Posteriormente los niños jugaron con Nitendo Wii Baseball y fueron recompensados cuando manifestaron algunas de las conductas modeladas. Los resultados mostraron una mejoría significativa en las habilidades sociales deportivas de los niños.

^{Jung y Sainato (2015}) utilizaron grabaciones de video para modelar comportamientos de juego apropiados a través de los personajes favoritos de los niños. Posteriormente tres niños preescolares podían revisar estos personajes cuando necesitaban ayuda en un juego de mesa real, en cuyo caso eran recompensados ​​con fichas. Se halló una mayor participación social con los compañeros y la generalización de las habilidades aprendidas a juegos novedosos durante el periodo de seguimiento.

Sin embargo, estas habilidades no siempre resultan efectivas en la vida diaria de los niños en la escuela, a veces porque los compañeros de clase continúan mostrando prejuicios negativos hacia los niños con TEA. Con el objetivo de iniciar conversaciones más profundas entre estos estudiantes y sus compañeros, ^{Terlouw et al. (2020}) diseñaron It’s Me, un creador de historietas digitales donde los niños pueden crear su propio cómic personal. It’s Me está basado en conceptos de apoyo entre pares. En los ensayos preliminares el cómic demostró su potencial para iniciar conversaciones personales entre los estudiantes autistas y neurotípicos en el contexto del aula, y conducir a una mayor comprensión mutua y mejores relaciones.

La realidad aumentada permite interactuar con el mundo real y superponer datos virtuales para llamar la atención sobre determinados aspectos de la realidad. Dado que combina características reales y virtuales puede ser una herramienta útil para andamiar la generalización de las habilidades aprendidas en un mundo virtual al mundo real. En esta línea se ha utilizado el automodelado facial con realidad aumentada para permitir que los estudiantes tomen conciencia de las expresiones faciales observadas en un entorno escolar simulado, lo que facilita la práctica y el aprendizaje de juicios emocionales y habilidades sociales (^{Chen et al., 2015}, ²⁰¹⁶; ^{Lee, 2019}).

A pesar de ello, la mayoría de los estudios que utilizan las historias sociales y modelado de video no pueden desencadenar eventos sociales espontáneos porque los niños solo ven videos y no interactúan directamente con los demás. Para evitar esto ^{Lee et al. (2018}) aplicaron la realidad aumentada en un juego de rol de mesa para enseñar a niños con TEA qué señales sociales son relevantes y cómo responder adecuadamente a ellas interactuando en tiempo real.

MOSOCO (^{Escobedo et al., 2012}) es una aplicación de asistencia móvil que también utiliza la realidad aumentada y soportes visuales para ayudar a los niños con TEA a practicar habilidades sociales en situaciones de la vida real. El programa brinda orientación paso a paso de habilidades sociales básicas aprendidas durante un programa de capacitación previo, lo que incrementa el número y la práctica de interacciones sociales en los estudiantes con TEA.

Los estudios revisados que han utilizado agentes virtuales autónomos como tutores para enseñar habilidades sociales y de conversación muestran que los estudiantes con TEA tienen preferencia por interactuar con estos avatares más que con humanos (^{Kellems et al., 2020}; ^{Milne et al., 2010}). En este sentido, ^{Bernardini et al. (2014}) realizaron una intervención con escolares con TEA utilizando ECHOES, un juego serio donde un agente virtual actúa como compañero y tutor del niño en actividades destinadas a ser usadas en el mundo real, tanto en la escuela como en el hogar. Después de la intervención se encontraron mejorías en las interacciones espontáneas de algunos estudiantes, pero los resultados no mostraron un incremento sostenido en las habilidades sociales.

Posteriormente, ^{Kellems et al. (2020}) utilizaron un avatar que proporcionaba instrucciones para iniciar una conversación mientras que un adulto estaba presente, para servir como modelado y actuar como un compañero comunicativo con el cual el niño podía practicar. Después de la instrucción todos los niños obtuvieron al menos un 80 % en el dominio de las habilidades sociales. Esto sugiere que, aunque la autonomía sea una característica deseable en un diseño para niños neurotípicos porque aumenta la credibilidad del agente, en muestras heterogéneas de estudiantes con TEA (tanto en cuanto a edad como en cuanto a diversidad sintomática) los agentes semiautónomos, donde un experimentador humano controla al menos en parte los datos de entrada o salida, son más útiles porque permite personalizar las actividades.

Actualmente se están llevando a cabo estudios que tienen como objetivo evaluar la efectividad de combinar la realidad virtual y la robótica como un enfoque novedoso para mejorar las habilidades sociales. La implementación del robot social virtual supone dos ventajas principales: un menor costo y un sistema más fácilmente disponible que puede ser descargado y utilizado por maestros con acceso a internet. El programa consta de diferentes escenarios con tres actores: el robot virtual que modela el comportamiento objetivo, el niño que imita el comportamiento y responde a las preguntas del robot, y el maestro que controla el movimiento del robot virtual y ayuda al niño si lo necesita (^{Abdelmohsen & Arafa, 2021}).

Para fomentar la comunicación del niño con sus compañeros también se han diseñado sistemas basados en tecnología portátil, como gafas o relojes inteligentes, que sirve para entrenar habilidades sociales a través de la interacción persona-persona (en lugar de persona-ordenador). Las aplicaciones basadas en Google Glass capturan las conversaciones del contexto real y le indican al niño las respuestas sociales adecuadas; además, ayudan a dirigir la atención hacia las claves sociales que les pueden guiar a una mejor comprensión de la interacción (^{Kinsella et al., 2017}; ^{Liu et al., 2017}; ^{Voss et al., 2019}). Estos sistemas inteligentes tienen la ventaja de adaptarse a las diferencias de procesamiento individuales, aunque cuando se ha probado en una muestra de niños con TEA de diferentes perfiles de severidad los resultados no han sido significativos (Voss et al., 2019).

Otra alternativa de tecnología portátil para aumentar las interacciones sociales es el entrenamiento de guiones a través del smartphone (^{López & Wiskow, 2019}; ^{O’Brien et al., 2021}). En este caso los mensajes de texto se acompañaron con indicaciones táctiles (vibraciones) enviadas a un Apple Watch durante el juego libre. Estas indicaciones permiten instruir a los niños sobre respuestas efectivas y contextualmente apropiadas durante las interacciones sociales con sus compañeros en tiempo real y a distancia, lo que resulta menos intrusivo y socialmente más aceptable que cuando el adulto participa directamente. Sin embargo, diferentes autores han desatacado la importancia de la tolerabilidad en los niños con TEA, encontrando tasas de abandono de casi la mitad de los niños al usar un dispositivo mínimamente invasivo (^{Bekele et al., 2014}; ^{Voss et al., 2019}), lo que evidencia la necesidad de registrar la sensibilidad táctil del niño antes de iniciar la intervención.

Algunos resultados indican que las particularidades del aprendizaje en los niños con TEA son importantes para el diseño de software educativo apropiado. ^{Bernard-Opitz et al. (2001}) comprobaron que el progreso de los estudiantes con TEA era menos constante que el de los estudiantes neurotípicos en aplicaciones donde tenían que resolver conflictos sociales. Además, el estilo de aprendizaje difería particularmente en cuanto al tipo de refuerzos que preferían. Mientras que los estudiantes neurotípicos preferían ser recompensados viendo videos con personajes, aquellos con TEA optaron por la estimulación sensorial con formas abstractas.

En la misma línea, ^{Grynszpan et al. (2008}) también observaron diferencias según el área de aprendizaje objetivo (comprensión de diálogos sociales versus planificación espacial). Los resultados mostraron que los estudiantes con TEA de alto funcionamiento transfirieron el aprendizaje solo cuando se utilizó una interfaz simple que no requería integrar expresiones faciales y fuentes lingüísticas. Estos autores sugieren una influencia de la disfunción ejecutiva atribuida al TEA sobre el uso y el aprendizaje asistido por ordenadores, algo a tener en cuenta en el diseño de este tipo de aplicaciones.

Por último, los resultados señalan que tanto la eficacia de la intervención como el compromiso del alumno están influidos por la diversidad de síntomas y el nivel de gravedad que puede presentar el alumno con TEA. Así, ^{Mantziou et al. (2015}) hallaron que mientras que los estudiantes con TEA de alto funcionamiento mostraron predisposición a interactuar con la tecnología, aquellos de bajo funcionamiento no mostraron ningún interés. De la misma manera, ^{Kirst et al. (2022}) y ^{Hopkins et al. (2011}) hallaron que los resultados no se mantuvieron en el tiempo y no se generalizaron, respectivamente, en estudiantes con TEA de bajo funcionamiento (frente a aquellos con TEA de alto funcionamiento).

Trabajo colaborativo y cooperativo con tecnología para mejorar interacciones sociales

La mayoría de los juegos que tienen como objetivo desarrollar habilidades sociales generales se basan en el principio de los juegos colaborativos. Goliat (^{Bono et al., 2016}; ^{Jouen et al., 2017}) es una plataforma que requiere el uso de dos dispositivos móviles conectados (uno para el niño y otro para el instructor). Para progresar, el niño necesita interactuar con el instructor, quien por su parte puede controlar lo que se le propone al niño de una manera personalizada. Bono et al. (2016) hallaron una mejora en las habilidades sociales de los niños que, además, generalizaron a otros contextos, aunque los resultados no se compararon con un grupo control. Sin embargo, Jouen et al. (2017) no encontraron diferencias clínicas significativas entre aquellos que habían utilizado el juego con su tratamiento habitual y aquellos que no lo habían utilizado.

Se han realizado investigaciones para averiguar si el trabajo colaborativo utilizando herramientas digitales puede mejorar las habilidades relacionadas con las interacciones sociales de los niños con TEA en el contexto escolar. ^{Murdock et al. (2013}), en un diseño de línea de base múltiple, evaluó la eficacia de iPad Play Story en dos parejas de preescolares que tenían que leer juntos una historia en un iPad. Los niños demostraron la capacidad de usar la narración que leían en el iPad como base para el juego de simulación recíproco con versiones de juguete de los personajes de la historia. En el estudio se hallaron efectos moderados y fuertes en las fases de intervención que se mantuvieron durante las oportunidades de generalización con compañeros y durante una condición de seguimiento de tres semanas.

^{Bauminger-Zviely et al. (2013}) examinaron la efectividad de una intervención de tecnología colaborativa en la escuela a través de dos programas de ordenador: Join-In para enseñar colaboración y No-Problem para enseñar conversación. Los resultados demostraron una mejora en la solución de problemas sociales, la colaboración y la conversación social. Sin embargo, las mejorías en la teoría de la mente y el compromiso social fueron más dispersas.

^{Sturm et al. (2019}) diseñaron un juego de Kinect híbrido para promover la colaboración entre estudiantes con TEA y sus compañeros neurotípicos. El juego requería que dos estudiantes cooperaran e interactuaran entre sí, no solo dentro del entorno del juego sino también en el mundo real. Las observaciones preliminares mostraron la efectividad del modelado por parte de los compañeros que tenían habilidades sociales más sólidas en las habilidades sociales y un aumento en las conductas de colaboración tanto por parte de los estudiantes con TEA como por parte de los estudiantes neurotípicos.

Por último, estudios recientes han mostrado el potencial de los juegos serios basados en Escape Room multijugadores a través de tabletas digitales, como AScapeD, para favorecer el desarrollo de habilidades sociales en escolares con TEA de alto funcionamiento y facilitar la comunicación directa con sus compañeros. Los resultados mostraron que promulgó la cooperación y la comunicación equitativas de una manera lúdica y espontánea entre los niños con TEA y sus compañeros neurotípicos (^{Terlouw et al., 2021}).

Por otra parte, se ha estudiado el efecto de la acción participativa a través de talleres informáticos que permiten a los estudiantes con TEA de alto funcionamiento crear construcciones en 3D (^{Wright et al., 2011}). Para ello se utilizó el programa de diseño gráfico y modelado SketchUp. Para los profesionales fue interesante comprobar que invertir en este tipo de actividades favoreció las fortalezas de los estudiantes, les permitió construir una imagen positiva de sí mismos y aumentó el deseo de compartir las creaciones y las conversaciones con su entorno. Por lo tanto, indirectamente, trabajando las áreas de competencia de los niños a través de la tecnología los estudiantes compartieron sus centros de interés y sus producciones con estudiantes neurotípicos, logrando aumentar las interacciones y los intercambios mutuos.

También se han diseñado aplicaciones basadas en el principio de los juegos cooperativos donde se obliga a los participantes a comunicarse y trabajar juntos para alcanzar un mismo objetivo. Las reglas de estos juegos no permiten que los niños tengan éxito solos: cada participante requiere la intervención de otro para seguir adelante. Por lo tanto, los jugadores tienen que interactuar entre sí para realizar las tareas. DiamondTouch es una superficie de mesa interactiva multitáctil que permite que varios estudiantes cooperen en la misma tarea. Puede recibir múltiples entradas simultáneas y distinguir de forma única entre el toque de cada usuario. Las aplicaciones para esta superficie están diseñadas para fomentar naturalmente las interacciones sociales positivas a través de actividades creativas, expresivas y colaborativas (^{Battocchi et al., 2010}; ^{Gal et al., 2009}; ^{Hourcade et al., 2012}).

Open Autism Software (^{Hourcade et al., 2012}) ofrece un conjunto de aplicaciones gratuitas a través de las cuales se pueden realizar actividades como narraciones colaborativas en las que un niño comienza a contar una historia dibujando alguna cosa en la pantalla táctil, cuando finaliza le pasa el turno al siguiente niño, quien puede continuar la historia agregando su propio dibujo. La misma actividad se puede realizar a través de la creación de una composición musical o la elaboración de un puzle.

Otro ejemplo es Collaborative Puzzle Game, una actividad donde para mover las piezas de un rompecabezas deben ser tocadas y arrastradas simultáneamente por dos jugadores (^{Battocchi et al., 2010}). Los resultados muestran que la necesidad de sincronización con un compañero en esta aplicación aumentó el nivel de interacción, la cooperación y la reducción de los prejuicios entre los niños, aunque se han encontrado variaciones en los niveles de entusiasmo y curiosidad del alumnado. Los estudiantes con TEA de bajo funcionamiento requirieron apoyo adicional de los educadores para involucrarlos en el juego, mientras que aquellos de alto funcionamiento inmediatamente se sintieron atraídos por el juego y mostraron entusiasmo. En este juego colaborativo el profesor tiene la oportunidad de intervenir provocando el máximo compromiso por parte del estudiante con TEA.

Aunque la entrada táctil en las pantallas interactivas permite interacciones más efectivas y utilizables en los adolescentes con TEA, estudios recientes (^{Gentile et al., 2019}) han encontrado que el uso de gestos en el aire parece aumentar el nivel de disfrute debido al mayor compromiso de este tipo de interacción. Por ello, las interfaces gestuales sin contacto pueden ser más adecuadas para todos aquellos contextos donde el aprendizaje es el objetivo principal.

Adicionalmente, se están diseñando juguetes interactivos de simulación para niños en países de bajos recursos que permiten interacciones lúdicas con una superficie multitáctil utilizando materiales de bajo costo, como los juguetes de uso diario que se usan en los centros de educación (^{Soysa & Al Mahmud, 2019}).

La realidad virtual puede ser particularmente útil en las intervenciones con niños con TEA porque permite crear simulaciones de situaciones del mundo real, y las habilidades de afrontamiento recién aprendidas se pueden ensayar y reforzar en un entorno seguro y controlado. Los entornos de aprendizaje virtual colaborativo en los que participan varios usuarios simultáneamente ofrecen una mayor flexibilidad para el entrenamiento en habilidades sociales, brindando oportunidades para la práctica de estas habilidades de una manera menos estructurada, pero más naturalista y ecológicamente válida.

Estos entornos proporcionaron capacitación sobre comportamientos apropiados en situaciones sociales específicas (patio de recreo, fiesta de cumpleaños, cafetería escolar, etc.) donde usuarios dispersos geográficamente pueden comunicarse entre sí a través de su avatar o personaje virtual. ^{Cobb et al. (2002}), ^{Cheng et al. (2010}), ^{Ke & Im (2013}), ^{Mitchell et al., (2007}) y ^{Parsons et al. (2005}) estudiaron varios entornos que involucraban realidad virtual con adolescentes diagnosticados con TEA. Se ofrecieron dos tipos de juegos: uno fue un juego para un solo jugador, en el que el adolescente se encontraba con personajes virtuales con los que podía interactuar. El otro modo de funcionamiento fue colectivo, en el que varias personas podían interactuar simultáneamente en el universo virtual, cada uno con el rol de su personaje. Este tipo de entorno permitió inicialmente desarrollar competencias en un determinado contexto y luego ampliar sus competencias en otros contextos. Sin embargo, los adolescentes con un bajo cociente intelectual (CI) y disfunciones ejecutivas mostraron dificultades en la comprensión de las convenciones sociales, por ejemplo, caminar entre dos personas que están hablando (Parsons et al., 2005). Además, los comentarios de los maestros indicaron haber encontrado dificultades para que los adolescentes generalizaran las habilidades a situaciones de la vida real.

En cambio, ^{Cheng et al. (2010}), en un entorno de aprendizaje similar, encontró que la intervención no solo mejoró notablemente las habilidades de empatía de escolares con un CI medio, sino que, además, los niños generalizaron este aprendizaje en su vida diaria. Resultados similares hallaron ^{Ke e Im (2013}) a través de un programa de interacción social basado en Second-Life en estudiantes con TEA de alto funcionamiento. Los alumnos mejoraron en el inicio, mantenimiento y finalización de las conversaciones con los compañeros y en las medidas de competencia social después de la intervención. Esto subraya la necesidad de tener en cuenta la heterogeneidad y gravedad de los síntomas a la hora de valorar la efectividad de la tecnología.