Bien común, ciudadanía y Estado

La comprensión sobre el bien común sobre el que se fundamenta el presente trabajo se enmarca dentro de los análisis críticos acerca del espacio público moderno. En dicho contexto, el bien común se entiende como el resultado de la deliberación de los ciudadanos acerca de sus intereses comunes y que realizan autónomamente respecto del estado y, por tanto, en la esfera de la sociedad civil (^{Habermas, 1991}; ^{McKee, 2005}). Dicha comprensión supone que la ciudadanía, junto con definir el bien común, se organiza para demandar al Estado que lo desarrolle en beneficio de todos los grupos sociales (Mitchel, 1995). Por tanto, el bien común exige que los ciudadanos se involucren colectivamente conforme a principios de igualdad, justicia e inclusión (^{Fishkin, 1991}; ^{Bonham, 1996}; ^{Young, 2000}). Esta concepción difiere de aquella que sostiene que el bien común es una ficción y, por tanto, debe ser entendido como el mero agregado de intereses individuales que, dado los adecuados apoyos sociales, cada ciudadano debe satisfacer autónomamente (^{Calhoun, 1992}; ^{Rawls, 1971}). En dicho esquema, la participación de los ciudadanos se restringe a elegir aquellas autoridades que mejor preserven sus intereses privados e individuales al momento de resolver las diferencias que existan en el ámbito público (^{Castells, 2008}; ^{Schumpeter, 1976}).

De acuerdo a estos análisis críticos sobre el espacio público moderno ha sido la visión individualista la que ha predominado creando serios obstáculos para construir una experiencia más colectiva del bien común en la sociedad (^{Marquand, 2004}; ^{Fraser, 1990}). Así, Marquand describe cómo desde los orígenes de la modernidad el Estado ha favorecido los intereses privados de aquellos grupos ligados a los nuevos mercados económicos, con fuertes vinculaciones sociales y familiares de élite, generando estratificación social y restringiendo el carácter inclusivo del bien común. Por su parte, Fraser critica la práctica del estado de poner entre paréntesis las diferencias entre los grupos sociales con la finalidad de facilitar acuerdos, evitar conflictos y, así, instituir un bien común. En la práctica, ello ha permitido que los grupos con mayor poder definiesen los temas y las formas en las que debían ser deliberados, moldeando el bien común de acuerdo a sus propios intereses y, por tanto, excluyendo a aquellos pertenecientes a los demás grupos sociales.

En América Latina las elites que participaron en la construcción de sus Estados estuvieron fuertemente involucradas a los círculos intelectuales que, en los países europeos y en los Estados Unidos de América, también procuraban definir la naturaleza de sus nuevas repúblicas (^{Guerra, 1992}; ^{Quijano, 1990}, ^{Lempérière, 2013}). Estos círculos intelectuales influyeron poderosamente para que, al igual que en sus países, las élites latinoamericanas se construyeran en torno a concepciones modernizadoras que alineaban las nuevas naciones a los emergentes mercados capitalistas mientras delineaban el rol del Estado y el alcance de la sociedad civil (^{Skidmore y Smith, 2005}). Específicamente en Chile, las investigaciones han resaltado el carácter oligárquico y centrista que tuvo la construcción del Estado tras independizarse el país de la monarquía española (^{Portales, 2011}; ^{De Ramón, 2010}). Como resultado, se tendió hacia la conformación de una unidad nacional alineada con los intereses de los grupos sociales más pudientes que dominaron el estado, limitando la participación de los grupos sociales con menos recursos económicos y sociales (^{Illanes, 2003}). Fue sobre este carácter nacionalista que el estado consolidó un proyecto nacional en torno a un bien común que homogeneizaba los intereses del país y definía los espacios de participación de los ciudadanos, de paso armonizando la institucionalidad política con las demandas de los mercados económicos internacionales con los cuales la elite históricamente estableció fuertes vínculos (^{Salazar y Pinto, 1999}).

El bien común y la privatización en Chile

Sin ánimo de caer en reduccionismos históricos, muchos de los obstáculos para promover el bien común en Chile se han mantenido en las últimas dos décadas tras el retorno a la democracia. Tal como lo han descrito varios autores, coincidiendo con lo planteado por ^{Fraser (1990}), los gobiernos de turno han ido moldeando un bien común en torno a una serie de principios consensuados con agencias internacionales en conjunto con un espectro amplio de la clase política y de los grupos empresariales limitando, a su vez, la influencia y la participación del resto de la ciudadanía, especialmente de aquella proveniente de sectores económicamente menos acomodados (^{Delamaza, 2009}). El fruto de este consenso ha sido una serie de reformas gubernamentales que enfatizan el desarrollo económico, delimitan el rol social del Estado y favorecen la privatización de los servicios públicos (^{Riesco, 2011}). A su vez, las instituciones públicas han comenzado a funcionar bajo una racionalidad más bien privada y selectiva que restringe el servicio que deben dar a la mayoría de la población, incrementado la desigualdad social y económica (^{Atria, Larraín, Benavente, Couso y Joignant, 2013}).

Como respuesta, diferentes movimientos sociales han cuestionado el actuar del Estado y, por tanto, han llamado a reorientar el quehacer de las instituciones públicas hacia un bien común colectivo (^{Moyano, 2012}). En particular, a partir del año 2006 diversas movilizaciones de estudiantes secundarios y universitarios se han sumado a este debate en torno al bien común, protestando contra la influencia del mercado en la educación del país y la creciente privatización de los establecimientos educativos, y demandando un mayor apoyo del Estado en favor de los estudiantes con menores recursos económicos (^{Borri, 2016}; ^{Segovia y Gamboa, 2012}). Los estudiantes han ocupado el espacio público desde la lógica de una ciudadanía activa y critica buscando democratizar el sistema político y económico (^{Fernández, 2013}). Por ello, se han organizado a través de asambleas participativas donde se privilegia la deliberación colectiva por sobre la representatividad individual (^{Baeza y Sandoval, 2009}). No obstante, en los discursos de los estudiantes movilizados han subsistido elementos contradictorios que, aun cuando apelan a un sentido colectivo, tienden a subrayar sus propios intereses individuales de movilidad social que están en sintonía con la producción individual y meritocrática que se promueve en las reformas pro-mercado en curso (^{Berroeta y Sandoval, 2014}).

El bien común y la escuela

Igualmente, dentro del ámbito educativo, diversos estudios han tendido a subrayar que en las escuelas tampoco se ha promovido una concepción más colectiva del bien común. Por el contrario, se ha acentuado el preparar a los estudiantes para sufragar en los procesos eleccionarios institucionales, mecanismo que ha servido para que los diferentes grupos compitan por sus intereses individuales en vez de trabajar colectivamente por el bien común (^{Barton y Levstik, 2004}; ^{Parker, 2003}).

Si bien las recientes políticas sobre formación ciudadana en países como EE.UU., Inglaterra o Australia, así como también en Chile, fomentan una ciudadanía más activa y promueven estrategias pedagógicas que suponen la colaboración entre los estudiantes, también acentúan una relación individualista de los ciudadanos con el Estado minimizando su participación en la sociedad civil para deliberar y promover el bien común (^{Tupper y Cappello, 2012}; ^{Vallejos, 2016}). Junto a ello, estas directrices han ido aparejadas con otra serie de políticas educativas sustentadas en la aplicación de pruebas estandarizadas que, al promover el éxito individual en las escuelas, igualmente obstaculizan la formación de los estudiantes en torno a valores como la justicia y la igualdad que, como señaláramos, debieran estar en la base del bien común (^{Journell, 2010}; ^{Redon, Angulo y Vallejos, 2015}).

Consecuentemente, la noción de bien común a la que adhieren los autores en este trabajo está más bien acorde a una concepción educativa que enfatiza los aspectos colectivos de la ciudadanía y resalta el valor de la escuela como espacio público (^{Biesta, 2014}). En algunos países, aunque de manera excepcional dado el contexto general que se ha descrito más arriba, esta concepción se ha hecho presente en escuelas cuyos proyectos educativos integran la voz de sus estudiantes para crear un espacio educativo común que, además, los prepare para participar en los espacios públicos de la sociedad más amplia (^{Fielding, 2009}; ^{Griffiths, Berry, Holt, Taylor y Weekes, 2006}). Igualmente, estudios sobre experiencias de democratización escolar subrayan el valor de instancias en las que los estudiantes colaboren en la creación de un currículo que promueva el bien común en sus comunidades y en la sociedad en general (^{Apple y Beane, 2007}). En América Latina destaca la experiencia de las escuelas ciudadanas de Porto Alegre en donde la totalidad de sus actores intervienen en materias curriculares y administrativas promoviendo valores públicos al servicio de todos los ciudadanos (^{Gandin y Apple, 2002}). En estos estudios se subrayan los apoyos fundamentales que deber dar las instituciones políticas y escolares para que se puedan implementar estas experiencias.

En particular dentro del área de la formación ciudadana, diversos estudios han resaltado la importancia de las concepciones que los profesores integran a su enseñanza sobre la ciudadanía para formar estudiantes comprometidos con el bien común (^{Niens, Connor y Smith, 2013}). Igualmente, investigaciones en países como Estados Unidos u Holanda dan cuenta de profesores que específicamente promueven valores para la vida social que difieren de una perspectiva más individualista, promoviendo formas de participación que no se restringen al ámbito político institucional (^{Leenders, Veugelers y De Kat, 2008}; ^{Westheimer y Kahne, 2004}). Particularmente importantes son los resultados del trabajo de Lee (2005) en el cual la mayoría de los profesores estudiados de EE.UU., Inglaterra, China, Rusia y Australia conciben a la ciudadanía en referencia a su dimensión social subrayando la importancia del bien común y la preocupación por los demás. En Chile, ^{Cavieres y Muñoz (2015}) también dan cuentan de un grupo representativo de profesores a lo largo del país que conciben la democracia desde una perspectiva colectiva centrada en el bien común y que consideran que temáticas como las movilizaciones estudiantiles son apropiadas para la formación ciudadana de los estudiantes. No obstante, hay una ausencia relativa de estudios que exploren con mayor profundidad cuáles son los contenidos propiamente tales de las concepciones que los profesores tienen sobre el bien común. Dada esta ausencia, este estudio indaga este aspecto exploratoriamente a través de la investigación que se presenta a continuación.

Definiendo el Bien Común desde los profesores

En todos los grupos los profesores tienen dificultades para definir el bien común. Mientras que una profesora plantea: “¿Qué es bien común?, ¿Cuáles son los límites del bien común y cuáles son los objetivos de un bien particular? En la teoría está súper claro, pero en nuestra sociedad hoy día las cosas están absolutamente mezcladas” (TP1), otra profesora plantea: “No todo lo privado es bueno, no todo lo común es bueno, o sea, hemos llegado a la conclusión de que hay que hacer una mezcla” (VP2). No obstante, al asociarse al Estado, el bien común adquiere un significado más preciso. Una profesora lo sintetiza así: “El Estado tiene como fin el bien común. ¿Qué significa el bien común? Es el bienestar de un grupo humano, un barrio, una escuela, incluyéndolos a todos y contempla la vivienda, el trabajo, la salud y la educación” (SeS1). Detrás de ello aparece igualmente la vinculación que los profesores establecen entre el bien común y el bienestar general de la sociedad, que incluye la satisfacción de las necesidades básicas de los ciudadanos.

En todos los grupos, junto con asociar el bien común al Estado, algunos profesores responsabilizan a éste de no promoverlo en beneficio de todos. Como lo describe un profesor, en Chile se ha implementado un “modelo de Estado que ya no se preocupa por la igualdad, sino lo que hace es reproducir ciertas situaciones de desigualdad que son espaciales, que son socioeconómicas, que son de diversa índole y nosotros lo vivimos a diario” (SaP1). En la mayoría de los grupos, dicha desigualdad se debe al modelo económico imperante que no resguarda el bien común: “El Estado debe hacer convivir lo privado con lo colectivo. Sin embargo, obviamente, por las distribuciones del modelo económico, vemos cuál va a primar” (TP2).

De acuerdo a un profesor, el resultado es que “se notan mucho en nuestro país las diferencias sociales, culturales, y se concentra demasiado tanto el poder como la riqueza en ciertos grupos, entonces eso apunta más a lo que es individual que a lo colectivo” (VP1).

Finalmente, en Antofagasta y en Talca varios profesores advierten acerca de las desigualdades sociales que se aprecian entre las escuelas del país. Una profesora describe que tuvo “alumnos que llegaban adoloridos porque dormían con el hermanito chico o sin desayuno. Claramente las diferencias entre un colegio público y privado van a seguir siendo abismantes mientras no cambien esta mala distribución de la riqueza en el país” (AP1).

Por contrapartida, los alumnos de sectores acomodados deben enfrentar sus propias dificultades, tal como lo explica un profesor: “Tienen una presión social súper grande a ser profesionales y exitosos. Aunque tengan de todo tienen que demostrar que son capaces. El papá profesional espera que su hijo sea un profesional. Lamentablemente, aquí todo se ha mercantilizado” (TS1).

El bien común y las movilizaciones estudiantiles

En los distintos grupos los profesores apoyan las movilizaciones. Una profesora así lo expresa: “Hay una falencia de parte del Estado para el bien común. Cuando está esa insatisfacción, entonces nosotros salimos a la calle para manifestar que ese bien común no se está cumpliendo. En este instante no se está cumpliendo” (SeM2). Otra profesora agrega que “hay una sintonía de la mayoría de la población con el movimiento estudiantil, pero no de la clase dirigente” (AP3). Asimismo, varios profesores subrayan la continuidad que ven entre las actividades políticas en las que ellos participaron en el pasado, especialmente en la universidad, y las que realizan actualmente los estudiantes. Como ejemplo, un profesor explica que “el asambleísmo es una cosa de estas movilizaciones, pero yo lo viví en la universidad en el 98. La diferencia de esa vez es que no se salía a la calle. La idea del colectivo existía, pero eso expresarlo en la calle, no” (SaP1).

Igualmente, en todos los grupos hay profesores que valoran el impacto de las movilizaciones estudiantiles. Algunos explícitamente las conectan con el bien común: “[En el país] se impuso una forma de ser en que cada uno es una isla y no se preocupa de los demás; y los chicos han dicho a través de la movilización: ‘nosotros no queremos esto para todos’” (SaM1). Varios profesores señalan que las movilizaciones cuestionan al Estado y al modelo de mercado instalado en Chile por no preocuparse del bienestar de todos. Otros subrayan que las movilizaciones han activado a la ciudadania. Como dice una profesora, “la ciudadanía está saliendo a la calle y está diciendo lo que quiere. Yo valoro el movimiento estudiantil porque le dio un ejemplo a otros movimientos sociales en la ciudad de Coyhaique, Pascua Lama, en Freirina” (AP1). Las movilizaciones también han influido en otros actores educacionales como las agrupaciones de profesores. En palabras de un profesor, “los profesores por años no han logrado organizarse tan bien como lo hicieron los muchachos y convocar, armar ideas y lograr sonido nacional” (SeM3).

No obstante, en varios profesores existe un consenso respecto del carácter limitado de estas contribuciones. Algunos profesores cuestionan el grado de participación: “no vi mucha participación en las movilizaciones estudiantiles, entonces por una parte hay un interés por el bien de toda la sociedad pero, por otra, en las conductas personales veo un individualismo que no favorece ese bienestar común” (SeS1). Varios expresan su escepticismo acerca de la capacidad de las movilizaciones para generar cambios significativos, más aún en un contexto de políticas educacionales que han reforzado la desigualdad. En un grupo algunos profesores creen que, ante la falta de cambios, las movilizaciones van a ir decayendo, tal como lo plantea un profesor: “si el modelo no cambia, la bandera de lucha se va a esfumar. Los mismos jóvenes van a entrar en el mundo privado, van a velar por sus parcelas individuales” (TP4). No obstante, otros profesores critican estas opiniones: “mientras las movilizaciones están generando todo un movimiento en estudiantes de informarse, deliberar, organizarse y plantearse, un grupo importante de adultos piensa que los cambios tienen que venir de arriba y que estos movimientos sociales no tienen mucha injerencia” (VS1).

En lo que refiere a sus estudiantes, en los distintos grupos hay coincidencia en que las movilizaciones aumentaron su participación ciudadana. Un profesor describe que “con las movilizaciones incluso los más chicos que no entendían mucho están participando más en cuanto a lo ciudadano, no en la votación sino en otro tipo de organización” (TS3). Igualmente los estudiantes de colegios privados, que se veían menos afectados por las movilizaciones, también buscaron participar. En un colegio, “juntaron alimentos para llevarles a los niños que estaban movilizados. A esa generación les quedó claro que también se movilizaron, pero bajo otra perspectiva: de apoyo a quienes estaban en la acción directa de la movilización” (VP1). Sin embargo, diversos profesores expresaron que los directivos de sus establecimientos educacionales no apoyaron la participación más activa de los estudiantes. Una profesora comparte su experiencia: “los chiquillos entienden que la finalidad del Estado es el bien común y hubo apoyo a las movilizaciones, pero siempre dentro de los lineamientos del colegio: que no se aceptan las marchas, que el profesor no puede participar o será despedido” (TS2).

Bien común y enseñanza en el aula

En los distintos grupos la enseñanza de la ciudadanía es importante ya que ayuda a los estudiantes a ser más reflexivos. Como dice un profesor, “yo trato de transmitirle siempre a mis alumnos eso: ‘chiquillos, no repitan lo mismo que sale en la tele porque ustedes tienen que tener una opinión personal’. Entonces yo creo que de esa forma uno va creando conciencia” (AP2).

Para desarrollar este ámbito de formación en el aula, los profesores se valen de diversas temáticas que aparecen en el currículo prescrito y que acomodan para tratar los temas sobre ciudadanía. En la mayoría de los grupos diversos profesores señalan que el tema del bien común aparece cuando se estudia el Estado y se analiza con los estudiantes la relación que este debiera tener con el bien común y el bien privado. A modo de ejemplo, un profesor describe que en sus clases se habla del “Estado como un mecanismo de dominación de clases para contrastar las dos posiciones: si ese bien común está al servicio de toda la gente o solo de una clase; y que el estudiante diga cuál se aplica a su realidad” (SaM2).

No obstante también consideran a la participación ciudadana como un aspecto importante del bien común. Como lo sintetiza una profesora: “es importante motivar a los alumnos sobre su participación, de la lucha de la gente por participar, que cada persona participa dentro de una colectividad y que tiene que preocuparse de lo que pasa en el ambiente donde uno está” (TP3). Por ello, diversos profesores señalan motivar a sus estudiantes para que participen en el centro estudiantil de sus establecimientos. Varios también reconocen al aula como un espacio propicio para conversar con sus estudiantes sobre la importancia de sufragar, de asumir responsabilidades sociales y de organizarse para defender sus derechos. A la vez, algunos profesores señalan hacer esfuerzos explícitos para fomentar la participación en sus aulas. En palabras de una profesora, “yo animo a que todos pueden participar, que den sus puntos de vista, que se valore la opinión de todo el mundo […] que puedan tomar decisiones” (SaM1).

No obstante, los profesores enfrentan distintos problemas. En los diferentes grupos algunos mencionan que estos temas no están explícitamente contemplados en el currículo y que existe presión para que se enseñe solo lo que está prescrito y vinculado a pruebas nacionales estandarizadas. Un profesor (VM1) grafica el listado de obligaciones que sus directivos le exigen: “Oiga profesor, tiene que cumplir con los planes y programas, tiene que entregarme sus planificaciones, tiene que prepararme a los chicos para la PSU [prueba de admisión a la universidad]”. En varios grupos también se responsabiliza a los propios profesores por su falta de compromiso con la educación ciudadana, así como también a grupos de estudiantes por su desinterés en temas de ciudadanía lo que se explicaría por su entorno familiar, tal como se evidencia en colegios privados donde el exitismo y el criterio económico predominan. Como resultado los alumnos son poco reflexivos y sus organizaciones estudiantiles apolíticas, tal como lo describe un profesor: “Ellos creen que organizarse es juntarse en contextos que son sumamente individualistas, como hacer cosas en el Mall” (VP3).

No obstante, profesores en los diversos grupos coinciden en que las movilizaciones estudiantiles ayudan a conversar sobre temas que son pertinentes para el bien común. Una profesora describe: “He visto que los estudiantes muestran más interés. Estudiamos el período de 1930 en que también hubo movilizaciones y los alumnos hicieron el parangón con estas movilizaciones estudiantiles y comenzaron a hacer preguntas” (SeM1). De igual forma varios profesores señalan que estas movilizaciones les permiten promover la reflexión, tal como lo refirió una profesora a sus estudiantes, “está bien que aquí en el colegio es como un mundito aparte que no participa de las movilizaciones, pero ustedes no se pueden desconectar del exterior y de cómo cumplimos el rol de ciudadanos” (SaS1). Para estos profesores, aunque la temática no esté específicamente contenida en el currículo oficial, el aula constituye un espacio propicio para dialogar con sus estudiantes de sus inquietudes con respecto a las problemáticas de la contingencia nacional ligadas al bien común y que dieron origen a las movilizaciones estudiantiles.

El bien común en las concepciones de los profesores

Para los profesores participantes de este estudio el bien común se vincula al bienestar general de la sociedad y al ámbito donde las personas puedan satisfacer sus necesidades más elementales. No obstante, coincidiendo con el marco teórico reconocen la complejidad del concepto y su carácter problemático al ser aplicado a la vida social, dada la tensión permanente entre lo colectivo y lo privado y los intentos de quienes están en el poder de adaptar el bien común a sus propios intereses (^{Riesco, 2011}). En coherencia con ello, lejos de presentar nociones abstractas y teóricas del bien común los profesores tienden más bien a remitirse a las experiencias concretas que están visualizando en la realidad del país. Esto acentúa un aspecto poco resaltado en la literatura, particularmente en Chile, respecto de que en el tratamiento de estos temas los profesores, lejos de ser neutrales continúan siendo ciudadanos que como tal viven en relación con -y son afectados por- los contextos políticos que conforman la sociedad (^{Ginsburg, Kamat, Raghu y Weaver, 1995}). Es precisamente dicha experiencia la que les permite sensibilizarse frente a las problemáticas que al respecto tienen sus propios alumnos -que, por ejemplo, llegan a clases sin desayuno- y establecer conexiones con un concepto que alude a las relaciones concretas que deben darse entre los ciudadanos (^{Cavieres Fernández, 2017}).

Esta mirada experiencial sobre el bien común por parte de los profesores participantes contiene un cuestionamiento a la labor del Estado que ha tendido a privilegiar el bienestar de aquellos grupos más ligados al actual modelo económico. No obstante, a pesar de la validez de esta crítica, los profesores parecieran adherir a un enfoque estado-céntrico al situar en buena medida la responsabilidad principal sobre el bien común precisamente en la esfera del Estado. Desde la perspectiva del marco teórico, aquello supone una cierta contradicción de que mientras se pide al Estado que promueva el bien común, no se considera suficientemente que éste ha sido históricamente moldeado para promover los intereses particulares de determinados grupos dentro de una concepción individualista de la ciudadanía (^{Marquand, 2004}; ^{Sánchez, 2000}). En ese sentido resalta como una limitación que podría estar restringiendo la comprensión que los profesores tienen del bien común, su poca referencia a la sociedad civil y, por tanto, de un espacio público en donde los ciudadanos participen para deliberar y organizarse colectiva y permanentemente -y no a través de movilizaciones que se realizan solo cuando hay “una insatisfacción” contra el Estado, tal como lo expresa una profesora.

El bien común y las movilizaciones estudiantiles

Si bien en los profesores hay una acentuación estado-céntrica, ello no significa que no den importancia al papel de la ciudadanía. Por el contrario, los profesores expresan su apoyo hacia formas de organización no institucionales como las movilizaciones sociales, que han servido a la ciudadanía para exigir cambios al Estado en pos del bien común, por ejemplo, en materia de desigualdad económica. Esta es una responsabilidad de la ciudadanía, tal como se plantea en el marco teórico del presente trabajo. Este reconocimiento se extiende explícitamente a las movilizaciones estudiantiles, con las cuales algunos profesores incluso relacionan su propia experiencia pasada. Específicamente, los profesores valoran la contribución de las movilizaciones en aumentar la participación ciudadana de sus estudiantes al proveerles de un espacio para que se involucren en actividades solidarias y en distintas iniciativas y organizaciones; incluso de aquellos estudiantes de establecimientos privados donde existe menos entusiasmo por los temas ciudadanos o de aquellos centros cuya administración se opone a la participación activa de los estudiantes.

Si bien, por un lado, persisten algunas críticas legítimas a las movilizaciones estudiantiles por parte de algunos profesores por la baja participación de muchos estudiantes -que atribuyen al individualismo instalado entre los ciudadanos que nos les hace interesarse por asuntos más colectivos-, por otro lado varios profesores reiteran una acentuación estado-céntrica que otorga a las movilizaciones estudiantiles un carácter más bien instrumental cuya valorización estaría condicionada por la eficacia para avanzar sus demandas, lo que finalmente dependería más bien del Estado.

Por cierto, los autores del presente trabajo no desconocen los problemas reales que actualmente enfrenta una parte importante de la ciudadanía en Chile para defender sus derechos sociales dado el poder que ejerce el Estado, muchos de los cuales fueron enunciados en el marco teórico. Sin embargo, detrás de esta acentuación también es posible develar una concepción “desde arriba” de la ciudadanía -usando la expresión de un profesor- que no se condice con una concepción en la que los ciudadanos están participando frecuentemente en espacios públicos de deliberación que son fundamentales para promover el bien común independiente de la relación y el efecto -al menos inmediato- que pudiesen tener sobre el Estado (^{Bonham, 1996}).

Bien común, enseñanza en el aula y movilizaciones estudiantiles

Los análisis anteriores sobre las concepciones de los profesores participantes cobran relevancia al aterrizarlos a su labor pedagógica. Por lo pronto, a la luz de los hallazgos de este estudio, y ante una cierta ausencia en Latinoamérica en general -y en Chile en particular- de investigaciones que resalten la labor que los profesores realizan para la formación ciudadana de sus estudiantes se confirma el aporte que ellos realizan al promover una noción del bien común centrado en valores sociales colectivos tales como la igualdad y la inclusión -mencionados por los autores como fundamentales para el bien común- en consonancia con otros profesores a lo largo del mundo (^{Lee, 2005}). De esta forma, estos profesores describen sus esfuerzos por integrar estos temas en sus clases y por ayudar a los estudiantes a conectarse con su realidad, a reconocer la relación que existe entre el Estado, el bien común y el bien privado en la sociedad y a tener una visión crítica sobre ello. Igualmente, aunque no manifiestan utilizar estrategias pedagógicas en particular, procuran abrir sus aulas a la participación y a la deliberación sobre estas temáticas motivando a los estudiantes a involucrarse ciudadanamente en otros contextos tanto dentro como fuera del establecimiento, por ejemplo, en sus organizaciones de estudiantes.

Aunque los autores del presente trabajo valoran estos esfuerzos de los profesores participantes, asimismo reconocen que estos no están mayormente vinculados con aquellas experiencias que en el marco teórico se han consignado como propicias para promover el bien común en el conjunto de la comunidad escolar y en vinculación con la comunidad y sociedad más amplia. En ello influyen, por cierto, los aspectos nombrados por estos profesores tales como el currículo, las pruebas estandarizadas, la falta de apoyo de la administración o la cultura individualista en los propios estudiantes, obstáculos también reconocidos en la literatura. No obstante, ello también puede deberse a la falta de interés en la formación ciudadana que los profesores ven en sus colegas, o a sus propias concepciones “desde arriba” con una escasa vinculación con la sociedad civil o con iniciativas educativas que ayuden a los estudiantes a desarrollar un sentido más profundo del bien común.

En ese contexto, las movilizaciones estudiantiles, con el conjunto de aportes resaltados por los profesores, han adquirido un valor pedagógico, lo que les ha permitido dialogar con sus estudiantes acerca del bien común, de los problemas del país y de la importancia de la ciudadanía ante la ausencia de otros apoyos y recursos e, incluso, ante las limitaciones presentes en sus propias experiencias y concepciones acerca del bien común y de la ciudadanía.