Introducción

Frente a los retos de la actualidad resulta indispensable dirigir la mirada a la escuela y considerarla como el medio idóneo para formar el talento humano capaz de asumir el rol protagónico de participar y transformar la realidad de la que forma parte. De esta forma, el desarrollo de competencias le permitirá actuar eficientemente en la sociedad. ^{Aguerrondo (2009}) coincide en que hoy en día se pretende operar sobre la realidad, actuando para mejorarla, lo que no es un detalle menor pues modifica de manera diametral la relación entre el hombre, el conocimiento y el mundo. La misma autora señala que la escuela, como institución, debe asumir un papel diferente al que ha venido desempeñando en la formación de niños y jóvenes ya que no puede limitarse a seguir asumiendo un papel hegemónico en la transmisión de conocimientos. Hoy la información está en todas partes y al alcance de cualquier persona.

En este sentido resulta necesario tomar en cuenta las propuestas realizadas en el Foro Mundial de Educación de Incheón (^{Unesco, 2016}). Las mismas deberán ser asumidas por la sociedad como compromiso con las nuevas generaciones. Dichas propuestas señalan que en el mundo actual el conocimiento es poder y que la educación empodera a las personas. Por esta razón esta deberá impulsarse como un valor intrínseco para la sociedad que rebasa la dimensión económica y trasciende a la vida de los individuos al brindarles la posibilidad de decidir su destino: la educación es la clave para el desarrollo humano.

Los sujetos que habrán de actuar en esta realidad requieren desarrollar competencias que ^{Castellanos, Morga & Castellanos (2013}) definen como la capacidad de responder a situaciones o contextos mediante la movilización y la convergencia del área cognitiva, procedimental y actitudinal de la persona, y que se puede transferir a cualquier situación de la vida profesional, personal o social. La ^{OCDE (2017}) define las competencias como el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que pueden aprenderse, que permiten a los individuos realizar una actividad o tarea de manera adecuada y sistemática y que pueden adquirirse y ampliarse a través del aprendizaje. Esta definición incluye toda la gama de competencias cognitivas, técnicas y socioemocionales.

Desde el enfoque socioformativo las competencias tienen cinco características: son una actuación integral, buscan resolver problemas, se enfocan en el mejoramiento continuo, tienen idoneidad y tienen como base el desempeño ético (^{Tobón, 2013}). Sin duda el desarrollo de competencias, desde este enfoque, podrá asegurar que se generen soluciones a las crisis que enfrenta la humanidad evidenciadas en situaciones tales como la violencia, el racismo, la falta de inclusión, la corrupción y la pobreza, entre otras, mediante proyectos de desarrollo social sostenible (^{Tobón & Luna-Nemecio, 2020}) para revertir sus efectos a través de actuaciones competentes de los ciudadanos.

En México la Secretaría de Educación Pública (^{SEP) (2011}) define a la competencia como la capacidad de responder a diferentes situaciones que implican un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Las autoridades educativas destacan la necesidad de promover, en los estudiantes, competencias para la vida que se reflejen en una actuación integral orientada al logro de objetivos concretos.

Debido a su importancia, las competencias orientan proyectos internacionales de educación como los de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) o los de la Unión Europea, y se encuentran presentes en las políticas educativas de varios países. En el Proyecto DeSeCo (2003) se considera a la competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. A través de dicho proyecto, la OCDE dividió las competencias clave en tres categorías: usar herramientas de manera interactiva, interactuar en grupos heterogéneos y actuar de forma autónoma. Esta última categoría implica la posibilidad de comprender el contexto en el que la persona debe actuar, decidir, crear y administrar planes de vida y proyectos personales, así como defender y afirmar sus derechos, intereses, necesidades y limitaciones.

Las competencias clave involucran la movilización de destrezas prácticas y cognitivas, habilidades creativas y otros recursos psicosociales tales como actitudes, motivación y valores. De este modo una persona que desarrolle destrezas metacognitivas será capaz de pensar por sí misma, de asumir responsabilidad por su aprendizaje y por sus acciones, pensar y actuar de manera reflexiva, adaptarse al cambio, aprender de sus experiencias, pensar y actuar con actitud crítica, ser innovadora, creativa, autodirigida y automotivada (^{OCDE, 2017}).

En este sentido resulta indispensable favorecer el desarrollo de competencias metacognitivas, las que hacen referencia a los conocimientos que el sujeto tiene sobre sus procesos cognitivos. Esto involucra capacidades direccionadas hacia la solución de problemas tales como planificación, autorregulación, autocontrol y autoevaluación. Estas competencias permiten reajustar las propias acciones mediante el empleo de diversas estrategias y prever y enfrentar las dificultades que se presenten. Inicialmente es el docente quien tiene el control de las mismas pero gradualmente el alumno irá mejorando su nivel de competencia y autonomía hasta lograr asumir el control (^{Alvarado-Moreno, Zárate-Ortiz & Lozano-Rodríguez, 2013}). Toledo (2005), citado por ^{Rodríguez-Vera (2019}), define la competencia metacognitiva como la capacidad de una persona para cuestionarse sobre sus procesos cognitivos, para planificarlos, evaluarlos (antes, durante y después de una actividad) y ajustar sus acciones cuando sea necesario. García (2010), citado por ^{Rodríguez-Vera (2019}) coincide en definirla como el conjunto de actitudes, conocimientos y habilidades que junto con sus valores permiten al individuo planificar, monitorear y evaluar su propio proceso de aprendizaje y lograr así desenvolverse con éxito y de manera autónoma en las diversas actividades, tareas o contextos que se le presentan.

Se habla de competencias metacognitivas porque el concepto de competencias implica un enfoque integrador que, gracias a la movilización y combinación de diversos atributos, permite un desarrollo competente. Las competencias se entienden como la capacidad de conocer y comprender (conocimiento teórico), saber actuar (aplicación práctica y operativa del conocimiento a determinadas situaciones) y un saber cómo ser (valores en un contexto social) (^{Comisión Europea, 2009}).

En este sentido, al tomar en cuenta estos atributos, la metacognición puede ser considerada como competencia, lo que significa que una persona que la desarrolla estará en condiciones de combinar y aplicar sus conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes, destrezas y valores para desempeñar una tarea con cierto grado de eficiencia. La competencia metacognitiva se puede valorar y desarrollar.

^{Tobón (2013}) señala que la esencia de formar competencias consiste en orientar a los estudiantes para que actúen frente a los problemas reales de su contexto con conciencia de cómo pueden hacer mejor las cosas, que anticipen los problemas y errores, los prevengan y corrijan, cuando sea el caso, y que estén en mejoramiento continuo. Es por ello que la escuela requiere de cambios en la forma de enseñar reorientando su labor educativa a la generación de procesos de aprendizaje que permitan al sujeto emprender nuevas formas de relacionarse con el conocimiento y desarrollar competencias.

^{Perrenoud (2004}) hace hincapié en las transformaciones que debe experimentar la profesión docente en la actualidad para poder hacer frente a la evolución didáctica y de los programas, a la complejidad creciente y a la heterogeneidad de la población estudiantil. Las prácticas cambian y el modo de concebirlas también, por lo que conviene integrar en el ejercicio de la docencia la atención diferenciada, la reflexión sobre la propia práctica, la evaluación formativa, nuevas situaciones didácticas, la gestión de proyectos institucionales colaborativos que involucren a docentes y a estudiantes, métodos activos y el desarrollo de habilidades metacognitivas que hoy constituyen competencias prioritarias para hacer frente a las reformas educativas. De esta forma se fortalece un nuevo perfil en los profesores capaces de buscar soluciones a problemas, desarrollar competencias, transferir los conocimientos a nuevas situaciones y educar en la ciudadanía.

^{Toribio (2010}) refiere que resulta indispensable que los individuos sean capaces de conducir su vida con responsabilidad actuando de manera autónoma para participar activamente en el desarrollo de la sociedad y funcionar bien en los diferentes ámbitos de su vida. De acuerdo con lo anterior la metacognición se presenta entonces como una oportunidad para el sujeto de acceder al conocimiento asumiendo un rol activo en su proceso de aprendizaje y, en el caso de la educación, en el proceso de enseñanza y aprendizaje orientado a la formación integral del estudiante (^{Alama, 2015}).

El Proyecto DeSeCo de la ^{OCDE (2003}) sugiere que una competencia en sí puede ser aprendida dentro de un ambiente favorable para el aprendizaje. Por ello los docentes deben dirigir sus esfuerzos a la práctica de la metacognición y a su promoción en el aula, ya que, tal como señala ^{Alama (2015}), son los responsables de favorecerla en sus estudiantes como un medio de potenciar sus aprendizajes. El mismo autor refiere las directrices propuestas por ^{Monereo (1995}) para la enseñanza metacognitiva que el docente puede poner en acción al enseñar a sus alumnos a reflexionar sobre su forma de aprender, sobre sus dificultades y sus habilidades, y al ayudarlos a autorregular su proceso de aprendizaje monitoreando, valorando y mejorando sus actuaciones. Al adecuar su trabajo a sus propias características y al ser más conscientes podrán tomar decisiones orientadas a ser más eficientes en su desempeño.

Para formar estudiantes metacognitivos es necesario promover procesos de reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje gracias a los cuales podrán reconocer y superar sus dificultades así como lograr un desarrollo en su autonomía que trascienda el espacio escolar y se proyecte a su vida personal y a la transformación de la sociedad. Este es un proceso que implica planear, regular y evaluar las propias actuaciones (^{Alama, 2015}), lo que permitirá a los alumnos aprender a aprender y, de esta forma, lograr un aprendizaje permanente a lo largo de su vida.

De tal importancia es el tema de la metacognición que en la literatura se reportan diversos estudios. Dentro de los mismos se destaca el de ^{Ugartetxea Gerrikaetxebarria (1996}), que toma en cuenta la metacognición como un componente esencial de la inteligencia y que lo valora como un elemento capaz de favorecer el desarrollo del control sobre la actividad intelectual que puede mejorar el rendimiento de los estudiantes. Este estudio busca determinar si, mediante la orientación metacognitiva, es posible transferir lo adquirido a otras aptitudes escolares. Por su parte, la investigación de ^{Osses (2009}) se centró en el desarrollo autónomo de los estudiantes y se orientó a la toma de decisiones en el propio proceso de aprendizaje en un curso de biología, de tal forma que lograran autorregularlo mediante el empleo de habilidades metacognitivas.

En lo que respecta a su evaluación, existen instrumentos reportados en la literatura tales como el Inventario de Estrategias de Estudio y Autorregulación (IEEA) de ^{Castañeda & Martínez (1999}); González, Castañeda & Corral (2001), ^{Castañeda (2002}) y ^{Castañeda & Ortega (2004}), que fue diseñado para que los estudiantes autoevaluaran sus estrategias de estudio y autorregulación en cuatro dimensiones: 1) adquisición de información; 2) estilos de recuperación de la información; 3) estilos de procesamiento de la información y 4) estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional (^{Castañeda-Figueiras et al., 2010}). Dicha investigación posteriormente fue aplicada en un estudio comparativo realizado por ^{Alvarado Guerrero, Vega Valero, Cepeda Islas & Del Bosque Fuentes (2014}). Tal investigación les permitió evidenciar la necesidad de implementar programas que beneficien la consolidación de estrategias de estudio y autorregulación para que los estudiantes de educación superior mejoren su rendimiento académico. Por su parte, ^{Escurra-Mayaute (2006}) realizó una investigación de tipo metodológico de validez y confiabilidad del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio (IEAE) y que mostró, mediante el análisis comparativo, diferencias entre el desempeño, la actitud, la motivación y la autoevaluación de estudiantes de escuelas particulares. Asimismo, ^{Stover, Uriel & Fernández-Liporace (2012}) realizaron un estudio sobre el mismo Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio (IEAE) en una versión adaptada del instrumento original compuesto por 77 ítems, conocido como LASSI (Learning and Study Strategies Inventory) diseñado por ^{Weinstein, Schulte & Palmer (1987}).

Los estudios revisados permiten identificar e implementar estrategias metacognitivas determinadas que pueden orientar un aprendizaje o un desarrollo específicos en los estudiantes. Los instrumentos estaban dirigidos, particularmente, a favorecer determinados aspectos formativos en estudiantes universitarios. Sin embargo, no se encontraron instrumentos que permitan a los docentes identificar las estrategias metacognitivas que promueven en sus alumnos a través de su trabajo en el aula. El trabajo docente ha privilegiado la adquisición de conocimientos pero si se busca desarrollar competencias en los estudiantes para aprender a aprender, para que sean capaces de conducir su propia formación en un marco de autonomía, entonces los docentes deberán orientar su intervención al desarrollo metacognitivo no solo de conocimientos sino de habilidades y actitudes. A veces se da por hecho que los alumnos desarrollarán estas como producto de la enseñanza de contenidos declarativos, pero se olvida que el empleo de estrategias metacognitivas que requieren los estudiantes para ser capaces de aprender a aprender y lograr el desarrollo de su autonomía solo se puede lograr cuando el docente conscientemente orienta sus esfuerzos didácticos hacia este fin. Lograr que los alumnos sean capaces de autorregular sus propios procesos de aprendizaje no solo representa un reto en la actualidad, sino que es una necesidad para las nuevas generaciones de aprendices ya que han sido educados a partir de metodologías que siguen priorizando el aprendizaje literal y mecánico de contenidos, muchas veces ajenos a su contexto de aplicación (^{Sánchez Chacón, 2015}).

En consideración de lo anterior el presente estudio se orientó hacia las siguientes metas:

Metodología

Se realizó un estudio instrumental mediante el cual se pretendió desarrollar nuevos procedimientos, instrumentos o pruebas tomando en cuenta sus propiedades psicométricas (^{Montero & León, 2007}).

Procedimiento. Diseño y revisión por expertos

Eidopma se diseñó considerando aquellos aspectos que el docente debe implementar para promover el desarrollo metacognitivo de sus estudiantes. Fue integrado considerando tres preguntas orientadas a conocer la opinión de los docentes en relación con los factores que influyen en el logro de los aprendizajes esperados en sus alumnos, lo que caracteriza a los estudiantes que logran los aprendizajes esperados y sobre lo que puede aportar la escuela para que los estudiantes mejoren en su desempeño. Dichas preguntas permitirán reconocer las concepciones que subyacen al ejercicio docente, independientemente del nivel educativo en el que ejerzan la labor docente. Posteriormente se integró una batería que constó de 29 ítems tomando en cuenta las aportaciones de ^{Flavell (1987}); ^{Brown (1987}); ^{Flórez Romero, Torrado Pachón, Mondragón Bohórquez & Pérez Vanegas (2003}); ^{Castañeda (2004}); ^{Bruning, Schraw, Norby & Ronning (2012}), y el enfoque socioformativo propuesto por ^{Tobón (2013}) en relación con los procesos y subprocesos que deben abarcarse como parte de un desarrollo metacognitivo en los estudiantes (Cuadro 1 en Anexo 2).

A este respecto, los 29 ítems se integraron en dos dimensiones de la metacognición. La primera dimensión está referida al conocimiento de la cognición con sus tres subprocesos: el relacionado con el sujeto -con el conocimiento declarativo que el sujeto tiene como aprendiz-; la tarea -que se relaciona con el conocimiento procedimental que implica el empleo de estrategias- y el contexto/entorno, relacionado con el conocimiento condicional reconociendo en qué situaciones se puede emplear determinada estrategia. La segunda dimensión se corresponde con la regulación de la cognición. La misma considera los subprocesos de planeación antes de realizar una actividad: el monitoreo que implica la supervisión, la regulación, el control de su actuación y la evaluación, para valorar los resultados al finalizar el proceso (ver Tabla 1). A cada uno de los ítems se puede asignar un valor de: 1 = Nunca, 2 = Rara vez, 3 = A veces, 4 = Casi siempre, 5 = Siempre (ver anexo). Una vez determinados los aspectos que debían integrarse en el instrumento se procedió a delimitar cuáles serían las estrategias que debían incluirse en cada ítem del instrumento.

El instrumento Eidopma se diseñó tomando en cuenta a los docentes frente a un grupo de cualquier nivel educativo, al considerar que la metacognición debe ser desarrollada por los estudiantes desde los niveles educativos iniciales. De la misma no solo dependerá el aprendizaje sino también su autonomía, y con ello el ejercicio de la libertad que implica la capacidad de autodeterminarse, de involucrarse y de comprometerse en un proyecto de vida, de conducirse en la vida y de tomar decisiones (^{Osses, Salamé & Gálvez, 2010}). De esta forma serán capaces de transformar su realidad, con actuaciones éticas y decisiones conscientes frente a los problemas y retos de su existencia.

Posteriormente a su construcción tres expertos revisaron el instrumento (ver Tabla 2). Los expertos consultados cuentan con amplia experiencia en el ámbito educativo y uno de ellos, asimismo, cuenta con experiencia en psicología clínica. Sus observaciones favorecieron la corrección inicial del instrumento.

Tabla 1: Procesos metacognitivos básicos y sus subprocesos 

Tabla 2: Datos sociodemográficos de los expertos 

Estudio de validez de contenido

La validación de contenido del instrumento se hizo mediante la evaluación de 13 jueces (ver Tabla 3). Para su selección se consideró que mínimamente contaran con grado de maestría, experiencia docente y un determinado número de publicaciones así como experiencia en investigación y en evaluación de instrumentos de investigación (^{Juárez-Hernández, Tobón-Tobón & Cano, 2017}).

Los jueces expertos evaluaron de manera cualitativa y cuantitativa los ítems en los criterios de pertinencia y redacción. Mediante la valoración cuantitativa se calculó el coeficiente de validez de contenido V de Aiken (^{Penfield & Giacobbi, 2004}) y se consideró un valor mínimo de 0.80 (^{Merino & Livia, 2009}). Los ítems con valores inferiores fueron revisados a fondo y se evaluó si resultaba pertinente efectuar una reestructuración de estos.

Tabla 3: Datos sociodemográficos de los expertos 

Aplicación de la prueba con un grupo piloto

Se aplicó el instrumento a un grupo piloto compuesto por 12 docentes conformado por dos profesores de preescolar, dos de primaria menor (de 1.º a 3.º grado), dos de primaria mayor (de 4.º a 6.º grado), dos de secundaria, dos de bachillerato y dos de nivel licenciatura (ver Tabla 4).

Además del primer instrumento se empleó un cuestionario (^{CIFE, 2017}) con el objetivo de analizar el grado de satisfacción, así como de evaluar el grado de comprensión de las instrucciones, los ítems y los descriptores de los niveles de desempeño propuestos.

De la aplicación al grupo piloto también se evaluó la consistencia interna del instrumento a través del alfa de ^{Cronbach (Cronbach, 1951}). A este respecto, como valor mínimo aceptado para este coeficiente se ha sugerido el de 0.70 (^{Nunnally & Bernstein, 1994}). Cabe señalar que el valor mínimo aceptable para el coeficiente de Cronbach es 0.7 y que por debajo de ese valor la consistencia interna sería considerada baja. Por el contrario, si el valor supera el 0.7 revelará una fuerte relación entre las preguntas.

Tabla 4: Datos sociodemográficos del grupo piloto 

Aspectos éticos

Con el fin de aplicar el instrumento Eidopma de investigación fue necesario actuar con estricto apego a un código de ética. En este sentido, los criterios básicos fueron el respeto a la privacidad de los participantes, la obtención de consentimiento informado y el compromiso de protección de sus datos personales.

Uno de los principios éticos fue el diseño del instrumento a partir de la información contenida en el cuadro 1, especialmente considerando los aspectos relativos a la autorregulación y no en ítems de otros instrumentos, con el fin de intentar apegarse lo más posible a lo que se busca en este estudio sin la influencia de otras visiones sobre el tema de la metacognición. Se tomaron en cuenta las aportaciones realizadas por los docentes participantes en la prueba piloto, los expertos que revisaron el instrumento y los juicios elaborados por los expertos para mejorar el instrumento, ya que se considera que podrá ser empleado por otros docentes interesados en promover habilidades metacognitivas en sus alumnos.

Resultados

En relación con la revisión realizada por los expertos el instrumento fue aceptable puesto que señalaron que se adapta a lo que se propone en ^{Planes y Programas de Educación Básica (2011}) en México en tanto intervención orientada a lograr que los estudiantes aprendan a aprender ya que su experiencia está enfocada a la formación inicial de docentes. Los expertos realizaron sugerencias puntuales sobre la redacción de algunos de los ítems integrados en el instrumento. Uno de ellos comentó el parecido entre dos ítems por lo que ambos se integraron en uno solo. Las observaciones, las opiniones y los comentarios de los tres expertos contribuyeron a mejorarlo. Asimismo, reconocieron su utilidad expresando que para los docentes sería bueno contar con este instrumento para identificar aquellas intervenciones que realizan o dejan de realizar respecto de la promoción de la metacognición en sus estudiantes.

Una vez que los expertos hubieran revisado el instrumento Eidopma el mismo fue enviado a los 13 jueces. Mediante la evaluación cuantitativa puede mencionarse que para el criterio de pertinencia todos los ítems presentaron una V. mayor a 0.80 denotando su validez de contenido. Mientras tanto, para el criterio de redacción únicamente tres ítems presentaron valores menores a lo estipulado (V<0.80) (ver Tabla 5). Por ello estos ítems fueron revisados a fondo y mejorados, para lo cual se consideraron las aportaciones de los jueces expertos (ver Tabla 6).

Tabla 5: Resultados correspondientes a la valoración de los jueces 

Los ítems que fueron señalados con valores menores fueron el 2, 9 y el 16. Se revisó y corrigió su redacción para que fueran más claros (Tabla 6).

Tabla 6: Mejoras en la redacción de los ítems 

La mejora en la redacción de los ítems permite reconocer específicamente aquellos aspectos que deben ser considerados por el docente para favorecer un óptimo desarrollo metacognitivo en sus estudiantes.

La encuesta de satisfacción aplicada al grupo piloto reveló que el grado de comprensión de las instrucciones del instrumento y de los ítems, y el grado de satisfacción con el instrumento fueron favorables, lo que se evidencia en una valoración de buena a excelente (ver Tabla 7). Respecto del análisis de confiabilidad puede indicarse que el instrumento es confiable ya que se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.953.

Tabla 7: Resultados de la encuesta de satisfacción 

El instrumento resultó confiable debido a la valoración realizada por los docentes que participaron en la prueba piloto del instrumento Eidopma. Las opiniones expresadas respecto a la satisfacción del instrumento muestran agrado y aceptación del mismo.

Discusión

A partir del estudio llevado a cabo puede indicarse que se presenta al Eidopma como un nuevo instrumento con validez de contenido, confiable y asequible para apoyar la evaluación de la metacognición. Dicho aporte constituye una contribución en esta área para la ampliación de herramientas que posibiliten valorar las intervenciones que realizan los docentes para desarrollar habilidades metacognitivas en sus estudiantes. Al tomar conciencia de sus intervenciones será posible reconocer aquellas estrategias que les hace falta implementar en el aula para favorecer este desarrollo, lo que sin duda permitirá promover en los estudiantes capacidades de autorregulación y, por ende, de autoaprendizaje. En este sentido, las actividades metacognitivas son los mecanismos autorregulatorios que utiliza un sujeto durante la resolución de un problema o al enfrentarse a una tarea. La metacognición se considera la actividad mental centrada en el propio funcionamiento psicológico, favorece la conciencia y la regulación del mundo interior e implica tres etapas en la autorregulación: planificación (antes), monitorización (durante) y evaluación (después) (^{Muñoz-Muñoz & Ocaña de Castro, 2017}). Estos aspectos aparecen contemplados en el instrumento y fueron identificados por los tres expertos que revisaron y corrigieron el instrumento así como por los jueces que lo validaron.

Un segundo aspecto a destacar del presente instrumento es que los jueces expertos lo validan como un instrumento pertinente para apoyar el trabajo docente puesto que el mismo enfoca su reflexión en la intervención realizada en el aula orientada al desarrollo de la metacognición. Dicha intervención supera el ámbito del trabajo académico y trasciende la vida del individuo pues configura una actuación consciente y comprometida con un proyecto ético que le permita resolver los problemas de su contexto y transformar su realidad. Esto último implica una visión diferente de la educación que da paso a la socioformación que, tal como señalan ^{Tobón, González, Nambo & Vázquez (2015}) es un enfoque que enfatiza el desarrollo de las personas en un contexto social: no en el aula y en la escuela sino en el contexto real con sus problemas. Para ello es indispensable que los estudiantes desarrollen sus talentos y se realicen plenamente resolviendo problemas de la sociedad desde sus propias experiencias y seleccionando áreas de actuación.

Con respecto a los ítems que conforman el instrumento Eidopma los jueces coincidieron en conservar las seis dimensiones: el sujeto, la tarea, el contexto, la planeación, el monitoreo y la evaluación, así como los ítems propuestos en cada dimensión. Solo en un par de casos expresaron que algunos ítems solo se orientaban a determinados niveles educativos. Sin embargo, los planteamientos presentados abarcan aquellos aspectos y dimensiones de la metacognición que pueden facilitar el desarrollo de la autonomía en sus alumnos, no solo en el trabajo escolar con fines académicos sino en todos los órdenes de la vida. Esto se condice con el análisis de validez de contenido efectuado mediante la V de Aiken en términos de pertinencia. Específicamente, la valía del empleo de este coeficiente se observó en la exactitud de identificación de mejoras en términos de redacción, señalando que las mismas se realizaron en conjunción con los comentarios de los jueces expertos.

Respecto al grupo piloto se destaca la aceptación y la evaluación favorable que tuvo el instrumento. Este aspecto es fundamental ya que se ha indicado que si la redacción de los ítems y las indicaciones-instrucciones no son las adecuadas para los participantes se afecta la precisión de la medición que se pretende efectuar (^{Haynes et al., 1995}; ^{Meliá, 2001}).

En relación con el análisis de confiabilidad efectuado se especifica que se obtuvo un valor superior a 0.90 en el coeficiente alfa de Cronbach, lo cual indica la correlación entre ítems, la representación del concepto abordado y que su aplicación produce resultados consistentes (^{Corral, 2009}). Estos resultados permitirán, en un futuro efectuar un análisis de mayor extensión, llevando el instrumento a una muestra mayor de docentes y examinar la validez de constructo.

Finalmente se considera necesario el contar con los instrumentos adecuados para que sea el propio sujeto quien reflexione, identifique, oriente y evalúe su propia metacognición, aunque dichos instrumentos deberán adecuarse a los rasgos evolutivos de los estudiantes de cada nivel educativo. Al contar con un instrumento que les permita identificar las intervenciones que realizan para favorecer el desarrollo de la metacognición en sus alumnos, los docentes podrán tomar decisiones pertinentes para promoverla conscientemente al reflexionar en torno a los resultados arrojados por la escala propuesta.