Pedagogía Waldorf y juego infantil

La Pedagogía Waldorf se comienza a materializar en el año 1919 con la primera escuela conocida como Freie Waldorfschule, implementada en Stuttgart (Alemania) por Rudolf Steiner, bajo los preceptos del movimiento antroposófico, del cual se le reconoce como su fundador (^{Quiroga, 2014}). Para ^{Steiner (1973}), la antroposofía es entendida como “un camino de conocimiento que pretende guiar lo espiritual en el ser humano a lo espiritual del universo” (p. 9), fundamento central de esta propuesta pedagógica. Posteriormente se expandió al resto de Europa y Latinoamérica, y se instauró en Chile hace cuarenta años.

Dentro de los principios educativos de la Pedagogía Waldorf se encuentra la consideración de la estructura madurativa de la biografía humana, la que para ^{Steiner (1997}) se divide en septenios. El primer septenio va de 0 a 7 años, cuya cualidad anímica es el querer o la voluntad. El segundo septenio, de los 7 a los 14 años, cuya cualidad es el sentir, y el tercer septenio va de los 14 a los 21 años, caracterizada por el pensar (^{Quiroga e Igelmo, 2013}). La primera etapa adopta un significado relevante en tanto durante la misma se desarrollan tres habilidades básicas tales como el andar, el hablar y el pensar. Dentro de este periodo educativo el ambiente físico y la figura del educador se constituyen en factores clave, pues el jardín infantil se concibe como un lugar en el que se desarrollan diversas actividades con sentido y donde los párvulos aprenden jugando en el entendido de que esta acción favorece la maduración del desarrollo psicomotor que logra conquistar durante los primeros años de su vida (^{Quiroga e Igelmo, 2013}). Cabe destacar que el juego siempre es libre, no hay juego reglado u organizado por el adulto, pero para intencionar el desarrollo de los párvulos las aulas Waldorf disponen de materiales específicos elaborados a base de elementos y formas naturales. Asimismo, el ambiente de aprendizaje representa una continuación del hogar y promueve la actividad imitativa de los educandos en torno a acciones maternas y paternas.

Pedagogía Pikler y juego motor

La Pedagogía Pikler surge a partir de los estudios científicos de la Dra. Emmi Pikler (1902- 1984), los que tenían como propósito demostrar su visión del niño como ser autónomo. Esta pediatra húngara se centró en la observación, reflexión y registro sistemático de las actividades cotidianas de cientos de niños menores de tres años internados en un hogar infantil, y que recibían cuidados prolongados debido a la enfermedad de la madre, su fallecimiento u otros motivos (^{Pikler, 1984}). Este centro de atención, ubicado en la calle Lóczy (Budapest), a partir de 1946 pasó a denominarse Instituto Lóczy, cuyo objeto de interés fue el desarrollo de la motricidad estudiada dentro de las actividades cotidianas de los niños (^{Pikler, 1984}).

Siguiendo a ^{Herrán (2013}), esta perspectiva pedagógica se sustenta en los siguientes cuatro principios básicos:

En lo que respecta a la labor pedagógica y al juego propiamente tal, ^{Ormaza (2016}) señala que, desde sus orígenes, en su implementación se han considerado todas las condiciones y elementos que constituyen la actividad de juego, tanto para cada grupo como para cada niño en particular. Entre ellas, esta autora destaca:

Concepto de juego

Desde las estructuras de conciencia elaboradas por las educadoras, el juego es concebido como una actividad innata, libre y autodirigida de los párvulos, por lo tanto, bajo esta perspectiva serían ellos quienes le otorgan intencionalidad a la acción de jugar. Es así como las educadoras entrevistadas señalan lo siguiente:

“El juego para mí es la interacción innata que se da entre los niños, con un propósito en común que hace que ellos se asocien para producir algo”. (E1) “El juego es una instancia que desarrollan los niños de forma libre, espontánea y decidida por ellos mismos, que a veces ellos mismos le dan la intencionalidad que sea de forma de juego”. (E3) “El juego es una actividad natural, que es propia de los niños, en donde ellos se desenvuelven de manera natural también”. (E6)

No obstante lo anterior se puede apreciar que al llevar a las educadoras hacia la búsqueda de la profundización sobre la conceptualización que le otorgan al juego, en sus componentes definitorios entrecruzan dos perspectivas distintas en torno a esta actividad. Por un lado, aluden a una acción natural y espontánea de los párvulos, pero por otro lo conciben como una estrategia didáctica válida, intencionada por el adulto y establecida en ciertos momentos de la jornada para favorecer aprendizajes en los infantes, cuyo rol activo estaría siendo asumido por el adulto y el niño solo actuaría como participante. Esto puede ser sustentado cuando exponen lo siguiente:

“El juego es la estrategia principal que utilizamos especialmente en este nivel de sala cuna para que el niño aprenda, es el medio que utilizamos para lograr un aprendizaje en los niños y niñas”. (E2) “En los periodos permanentes se trabaja con intencionalidad pedagógica, no con aprendizaje esperado, y en las variables también se desarrolla el juego en la metodología, trabajando con grupos y con material más variado, pero igual bajo la conducción en ese sentido del adulto”. (E1) “La canasta del tesoro es una estrategia, claro. La canasta del tesoro, el juego heurístico también, pero aparte nos enfocamos harto en lo sensorial, les ofrecemos tal vez por separado estimulación visual con diferentes tipos de imágenes o colores, luces, aromas, texturas, cosas así”. (E6)

Implementación del juego

Desde el punto de vista de la implementación del juego considerado como estrategia didáctica, en el discurso de las educadoras se destaca que el denominado juego heurístico sería uno de los principales que se implementan o al menos intentan hacerlo de manera adaptada con los párvulos.

A juicio de las educadoras, por un lado este juego aportaría beneficios tales como la espontaneidad y la fluidez que ofrece para la generación de otras instancias de juego en la interacción de los niños con los materiales que son puestos a su disposición. Incluso algunas educadoras señalan emplear en este tipo de actividad materiales que se enmarcan en los postulados del currículum Waldorf. Ello puede ser apreciado en las siguientes citas:

“El juego heurístico idealmente en sala cuna y el niño aprende solito, nosotros nos damos cuenta cómo empieza a clasificar, a ordenar, a agrupar”. (E3) “Yo hago como una adaptación del juego heurístico, porque el mismo tema del espacio me cuesta un poco desarrollarlo como tal, como está implementado teóricamente, pero el juego heurístico es una experiencia súper espontánea y natural y fluida que genera otras instancias y depende del nivel en el que se haga”. (E4) “Nosotros estamos utilizando el juego heurístico, nosotros presentamos material hilado con el currículum de Waldorf, que tiene que ver con trabajar con materiales nobles, entonces presentamos a los niños, cuando ellos vuelven del patio, un set de canastos donde tienen materiales que son conos de madera, algunos vasitos de plástico, algún tipo de material, entonces ellos cuando llegan al material no hay nada más que los distraiga. Los más chiquititos están en la etapa de descubrir y los más grandes ya clasifican, ordenan, juegan”. (E2)

Por otro lado, las educadoras señalan emplear también otros tipos de juegos, entre ellos la promoción del juego simbólico con elementos y situaciones familiares para los párvulos, el juego en rincones o áreas de aprendizaje y algunas actividades corporales de carácter lúdico. Es así como plantean lo siguiente:

“El juego de áreas son aprendizajes en la planificación y se orienta a que los niños puedan escoger el material que ellos quieran. Generalmente es la representación y lo que más les gusta hacer es jugar con bebés”. (E2) “Los juegos de dedo les encantan a los chiquillos, son tan pequeños, pero igual lo hacen porque la ven a una. En el fondo es más por imitación”. (E5) “Juegos como más domésticos, más caseros, más locales, por ejemplo, la misma casa, el supermercado que lo disfrutan mucho. Hicimos el supermercado hace poco y como lo hacíamos por primera vez lo articulamos con el medio menor, entonces fue algo súper lindo porque los niños más grandes les enseñaron a los más pequeños”. (E4)

Sumado a lo anterior se destaca que las educadoras han ido transformando sus prácticas pedagógicas vinculadas a la promoción del juego en el aula, aludiendo frente a ello a la apropiación de algunos antecedentes teóricos correspondientes a ciertas modalidades curriculares específicas para el nivel de la educación parvularia. Para el caso de algunas educadoras esta introducción de cambios en sus prácticas responde a la generación de modificaciones curriculares impulsadas a nivel institucional más que a decisiones pedagógicas de carácter individual mientras que, para otras, el sustento teórico empleado responde a indagaciones realizadas por iniciativa propia, donde intentan llevar a cabo ese autoconocimiento al ámbito de su acción docente.

“Nuestro jardín ahora está haciendo algunos cambios curriculares, estamos trabajando con la metodología de Waldorf, pasamos por Reggio Emilia, donde se trabaja mucho el juego libre, y nos hemos dedicado por lo mismo a observar esta actividad, las actitudes, sus comportamientos, y el juego tiene muchas oportunidades para el niño, les ofrece muchas instancias de aprendizaje y muchas veces en forma espontánea y natural. Es muy fluida”. (E4) “Juego autónomo del niño. Primeramente el juego autónomo del niño de 0 a un año, en el nivel de 1 a 2 años están trabajando mucho la corporalidad, están trabajando mucho otros tipos de autonomía porque los niños ya caminan, se desplazan, entonces ya va a cambiar el objetivo del juego, un poco heurístico. Según la edad estamos trabajando con ciertas corrientes. Yo después de lo que leí, Montessori, Waldorf, Pikler… yo dije, ¡me quedo con Pikler! Me enamoré de Pikler, porque descubrí la pólvora, realmente me hace sentido”. (E5)

En lo referido a la utilización de recursos o materiales para el juego, las educadoras señalan emplear objetos que son habituales para los niños, los que son solicitados a la familia. También, instrumentos musicales y las manos para seguir ritmos en determinados momentos; inclusive, sus propias ropas o disfraces, a partir de los cuales se promueve el juego simbólico, argumentando que este tipo de recursos son del agrado de ellos, tal como indican las educadoras:

“…que jueguen con cosas de la lugaridad, estamos hablando lo mismo que antiguamente, antes decíamos ‘Sra. traiga esto, traiga lo otro’, instalábamos cosas tan reales con los niños, con cosas habituales”. (E5) “Nosotros utilizamos instrumentos musicales para saludarnos, otras veces utilizamos otros elementos (…), por ejemplo, hay momentos que se golpea la mesa y eso ellos lo disfrutan muchísimo, porque ese juego sí que a ellos les gusta”. (E3) “…disfraces o zapatos de ellos, gorros, ropa, etc., porque igual a los chiquillos típico que les gusta vestirse con las ropas de las mamás y preparando el ambiente ahora estamos más en un tema de observación”. (E4)

Otro de los aspectos relacionados con la implementación del juego está referido al espacio y a los momentos destinados a esta actividad. En cuanto al primero, las participantes del estudio señalan habilitar espacios específicos, por ejemplo, el uso del suelo con colchonetas y cojines, pero se aprecia una clara intencionalidad centrada en favorecer su acercamiento a la lectura. Llama incluso la atención que se haga alusión al Plan Nacional de Lectura para párvulos menores de tres años. Asimismo se destaca que una de ellas habilita un espacio vertical con objetos sensoriales pero este no se intencionaría concretamente hacia el juego porque, al decir de la educadora, los niños pueden hacer uso del mismo precisamente cuando no quieren jugar. En cuanto a los momentos destinados para el juego se evidencian ciertas divergencias en los discursos, pues mientras una educadora señala que desde que los párvulos llegan al aula comienzan a jugar a lo largo de toda la jornada, otras han definido como momento para el juego cuando salen al patio, donde se promueven actividades orientadas a favorecer principalmente la motricidad gruesa. Al respecto, exponen lo siguiente:

“…un muro sensorial con muchas cosas que los niños exploren, que toquen ahí, hay luces, hay llaves, sonidos y cosas, entonces, los que no quieren jugar, que exploren ahí”. (E5) “Tenemos como un espacio habilitado que es más acogedor, según nuestra mirada, y que a ellos les gusta estar, están con colchonetas, están con cojines y pueden libremente jugar a leer, les encanta jugar a leer y siguen la lectura con el dedo”. (E2) “Momento del patio en el que tenemos distintas actividades, sean de equilibrio, físicas, motoras, libres; pero también nosotros tenemos nuestras actividades variables que es lo que desarrollamos. Realizamos dos actividades variables durante el día, una en la mañana y una en la tarde y esto también va complementado con lo que es el Plan Nacional de Lectura, que eso también ellos lo desarrollan todos los días”. (E4)

En cuanto a los roles asumidos por los infantes y adultos en el juego, desde el discurso de las educadoras serían los niños quienes asumirían un rol activo, generando sus propios juegos y actuando libremente dentro de estos, pero las educadoras advierten que dicho rol solo se habría comenzado a promover desde hace un corto tiempo. En este sentido indican que:

“el protagonismo cien por ciento, sí, ellos son los que deciden acá, ellos son los que deciden de qué manera lo utilizamos, nosotros estamos con ellos”. (E3) “protagonista, cien por ciento, súper activo, como yo le dije, he aprendido a valorar más las instancias de juego, no con tanta formalidad de ‘vamos a trabajar’, dejarlos un poco más libres”. (E4) “Bueno, ellos son y tienen que ser los protagonistas, hay momentos en que de pronto puede que no nos demos cuenta y con tanta indicación lo pasamos a segundo plano, porque eso pasa, pero nuestra mirada durante este año ha sido que él sea el protagonista”. (E2)

Sumado a lo anterior, desde las voces de las educadoras ellas ejercerían los roles de observadoras y mediadoras, pero este último principalmente asociado a la resolución de algún conflicto. Llama la atención la reflexión crítica que hacen algunas de ellas en torno a su actuación como mediadoras, señalando que por momentos dicho rol se ha caracterizado más por caer en el intervencionismo dentro del juego que por constituirse efectivamente en una acción oportuna orientada a prestarles cierto tipo de ayuda, en el caso de ser requerida, para el logro de algún tipo de aprendizaje. Al respecto, exponen lo siguiente:

“Los dejamos ser solamente a los niños, teniendo una intervención muy mínima cuando los pequeños nos invitan a algo o a darle algún tipo de respuesta, a también mediar cuando hay algún conflicto”. (E6) “Siempre con un adulto mediando ante conflicto y todo, pero de acuerdo con los intereses de ellos y los juguetes, los materiales también son dirigidos de acuerdo con sus intereses”. (E1) “En general siempre ha sido como de mediación, pero también con este proceso que estamos haciendo de reflexión nos hemos dado cuenta de que no siempre hacemos bien la mediación, que de repente interrumpimos, más que mediar a veces cortamos o interrumpimos, desviamos la atención del niño”. (E4)

La reflexión crítica que se evidencia en algunas educadoras puede haberse visto motivada a partir de la capacitación o autocapacitación que han llevado a cabo. Uno de los principales referentes teóricos validados ha sido la metodología Pikler, lo que puede evidenciarse cuando exponen que:

“Leer y buscar de Pikler, eso me permitió cambiar un poco las prácticas pedagógicas, y eso uno tiene que cambiar, uno tiene que redireccionar, realmente uno antes no lo hacía tan bien”. (E5) “Estamos trabajando la libertad de movimiento y juegos libres espontáneos a través de su propio juego, eso estamos trabajando, porque hemos leído bastante de Pikler”. (E4).

Finalmente, en lo que respecta a la implementación del juego, las educadoras también señalan que hacen uso de la observación como procedimiento para evaluar los logros en los aprendizajes que van adquiriendo los párvulos, empleando para ello hojas de registro con información de tipo cualitativa, en algunos casos diseñadas por ellas mismas. A este respecto señalan que:

“entonces nosotros después vamos observando y vamos viendo qué aprendizajes va logrando y es integral, porque desde la comunicación, desde la convivencia hasta el lógico matemático, que es el aprendizaje, qué más podemos rescatar de este juego heurístico”. (E2) “lo más importante es cuando ocurre algún logro, nosotras lo registramos. Lo registramos en el panel de evaluación cualitativa”. (E5) “nosotros nos sentamos en un rinconcito solamente a registrar, yo a las chiquillas les elaboré un instrumento para anotar los registros y cada una tiene hojitas de esas y ahí vemos y vamos registrando, de repente en un cuaderno”. (E4)

Valoración del juego

Se evidencia una significativa valoración del juego por parte de las educadoras participantes. Al decir de ellas, esta actividad natural de los párvulos les ofrece múltiples alternativas de aprendizaje, donde destacan las dimensiones cognitivas y emocionales y, en estas últimas, valoran las oportunidades de socialización que ofrece como producto de las interacciones que logran generar cuando juegan. Consideran que el juego promueve, asimismo, la autorregulación en los párvulos y la capacidad para tomar decisiones de acuerdo con sus intereses. Para una de las educadoras, inclusive, la acción de jugar estaría asociada a las condiciones de salud que podría estar presentando el niño en un determinado momento, tal como se expresa aquí:

“A través del juego el niño es libre, escoge, decide y busca su aprendizaje de acuerdo a sus posibilidades, de acuerdo a su interés, de acuerdo a su tiempo, y así el niño logra internalizar el aprendizaje porque lo hace de acuerdo a lo que él quiere hacer, no de lo que el adulto le guía”. (E2) “La esencia del niño es esa: jugar con lo habitual, con lo conocido, con lo simple y aparte que yo siempre he pensado que al niño que no juega, que no explora, algo le pasa. Yo les digo, ‘chiquillas ojo, algo tiene este niño, está raro o anda decaído o anda incubando alguna cosa’”. (E5) “El juego es muy significativo para el desarrollo del aprendizaje, porque todos sabemos que los niños aprenden jugando, entonces la interacción con sus pares, con los adultos de referencia, con el material que se les da para el juego, es la principal actividad para generar las interacciones cognitivas desafiantes en los niños y afectivas también, que los invite al descubrir, al explorar, al imaginar cosas”. (E1)

Asimismo se reconoce que el juego en la educación parvularia fue perdiendo legitimidad porque se fue dando paso a metodologías de enseñanza que llevaron a la escolarización temprana de los niños a partir del uso reiterado de recursos más pertinentes a los niveles educativos superiores. Estas prácticas se fueron reproduciendo, validando y normalizando por las propias educadoras, pero se reconoce que la participación en instancias de capacitación les ha permitido valorar el énfasis que se le está otorgando actualmente a esta actividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los párvulos. No obstante, el argumento dado a esta valoración responde más a una apreciación subjetiva que a una argumentación teórica y/o empírica en función de la relevancia crucial que tiene el juego para el desarrollo integral de los infantes. Dicha valoración se enmarca, incluso, en las posibilidades que ofrece esta actividad como estrategia didáctica y no como una práctica natural y esencial de los niños. A este respecto, las educadoras señalan que:

“Antes no se jugaba, teníamos que conseguir aprendizajes. Ojalá que no siga siendo el adulto el protagonista (era el protagonista), porque era el que guiaba, orientaba, mediaba, pero ahora no”. (E2) “En relación con los juegos, hay un cambio… hay un cambio en lo que es educación parvularia. Yo recuerdo no hace mucho tiempo teníamos a los niños sentados trabajando con lápiz, con plantilla, particularmente nunca he sido muy amiga de las plantillas, de hecho las he trabajado seguramente un par de veces. Pero me gusta este énfasis que le da nuestra institución al juego, a estas capacitaciones que nos han hecho como educadoras y como equipo, en general, a tener al juego como estrategia principal”. (E2) “Creo que cuando los precursores se basaron en el juego y en toda la intención educativa que tiene el juego en educación parvularia, pero cuando lo vuelven a reinstalar y nos vuelven a decir, ¡oye, mira, el juego!, en el juego está todo, todo, la autonomía, la identidad, está todo. Por lo tanto, nosotras las educadoras tenemos que darle el sentido que se merece el juego”. (E5)