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Introducción
La educación constituye un derecho humano fundamental sobre el cual descansa el ejercicio de otros derechos y la construcción de una sociedad que se desarrolle sosteniblemente (UNESCO, 2016). En efecto, la Agenda de Educación 2030, firmada por más de 150 países en el Foro Mundial sobre la Educación y organizado por la UNESCO, pretende velar por que “se proporcione educación primaria y secundaria de calidad, equitativa, gratuita y financiada por fondos públicos” (p. 7). Sin embargo, este derecho no está exento de verse perjudicado por flagelos como la deserción escolar, la cual podría haber aumentado en países como Chile, producto de la pandemia (Ministerio de Educación de Chile, 2021a).
En este sentido, datos disponibles por parte del Ministerio de Educación de Chile (2020) revelan que, al año 2020, 27.768 niños, niñas y adolescentes fueron excluidos del sistema educativo y no presentaron matrícula ni en el sistema regular ni en el de adultos. De estos, el curso con más casos sería primero medio (4.102), primer curso de la enseñanza secundaria. Investigaciones previas han caracterizado la educación secundaria (específicamente primero medio y tercero medio) como una etapa crítica en lo que se refiere al abandono del sistema (Centro de Estudios de la Niñez, 2014). Es por esto por lo que, quizás, ha existido interés en la academia chilena por investigar la deserción escolar en la educación secundaria, es decir, sus causas, consecuencias y cómo abordarla (Latorre & Ion, 2021; Ministerio de Educación de Chile, 2017; Salce, 2020; Salinas & Jorquera, 2021).
Si bien datos previos a la pandemia mostraban que la deserción escolar en educación básica en Chile “prácticamente no existe” (Espinoza et al., 2014, p. 36), cifras más actuales muestran que de estos 27.768 estudiantes, 19.042 pertenecen a algún curso de enseñanza básica (o primaria, la cual comprende desde 1.° a 8.° básico) (Ministerio de Educación de Chile, 2020). Esto deja entrever que la problemática sigue existiendo en edades muy tempranas y, por tanto, merece igual preocupación, considerando el lugar que ocupa la educación primaria en el desarrollo psicológico, adquisición de conocimientos universales y competencias para la vida (Ribes, 2008).
Frente al desafío de la deserción, el Ministerio de Educación de Chile (2014) ha instalado paulatinamente el concepto de retención escolar, el cual se entiende como “la capacidad de un establecimiento para lograr que sus estudiantes permanezcan dentro del sistema educacional y finalicen la etapa escolar” (p. 66). De esta forma, se entiende que “la retención tiene como contraparte el concepto de deserción” (p. 66), por tanto, constituyen conceptos relacionados. Desde este marco es que este Ministerio ha emitido una serie de orientaciones técnicas dirigidas a trabajar esta capacidad (Ministerio de Educación de Chile, 2019; 2021b), siendo algunas específicas para la enseñanza secundaria (Ministerio de Educación de Chile, 2015), mas no así para la enseñanza primaria. Si a esto se suma la escasez de estudios que aborden cómo las comunidades educativas, sobre todo en la enseñanza primaria, conceptualizan, gestionan y reflexionan “en torno a lo que van a entender por ‘retención escolar’ y cómo esto se relaciona con su contexto” (Ministerio de Educación de Chile, 2021b, p. 13), se genera un campo de estudio que es necesario profundizar.
Antecedentes y fundamentación teórica
Existe consenso en que la deserción escolar es un fenómeno complejo que responde a múltiples motivos (Gil et al., 2019; González et al., 2019). Estos motivos podrían clasificarse en aquellos de atracción fuera de la escuela (pull-out) (ej. necesidades económicas), de empuje dentro de la escuela (push-out) (ej. falta de apoyo académico) y de caída o propios del estudiante (fall-out) (ej. falta de compromiso) (Doll et al., 2013). En la actualidad, ha existido un particular interés en comprender lo que sucede en la educación secundaria (ej. De Witte & Rogge, 2013; Hahn et al., 2015; Mughal, 2020), mientras que en la educación primaria la literatura trata, principalmente, de experiencias locales.
Por ejemplo, un estudio mixto en comunidades educativas en Pakistán encontró que el abandono de la escolaridad primaria se producía por factores físicos (ej. falta de infraestructura), geográficos, vinculados al docente, a la familia, administrativos y, finalmente, factores individuales del discente (Shah et al., 2019). Otros modelos más comprensivos elaborados en este país, ya desde la lente más preventiva o de retención escolar, describen que factores como un involucramiento activo con la comunidad, promoción de la participación parental, formación docente, instalación de un sistema de evaluación flexible e identificación de estudiantes con necesidades educativas especiales (entre otros) pueden ser clave al momento de proteger las trayectorias educativas (Farooq, 2013). Este mismo modelo procura hacerse cargo de los factores detrás de la deserción, tales como la situación de pobreza, vulnerabilidad y falta de cuidado que muchas veces afectan a los infantes.
En Cambodia, por su parte, una investigación longitudinal en escuelas primarias rurales analizó factores a nivel de la institución y a nivel del estudiante, encontrando que elementos tales como ausencias del docente (medido en días), la relación que se establece con esta figura de cuidado y la edad que posee el estudiante al momento de entrar a la escuela (mientras más edad, más riesgo de desertar) son los predictores más relevantes para explicar la exclusión escolar (Hirakawa & Taniguchi, 2020). En esta misma línea, algunas comunidades educativas en Kenya han descrito el embarazo y el matrimonio adolescente, la negligencia parental, la baja motivación por la escuela y la falta de consejeros entrenados (entre otros) como los principales motivos de deserción escolar (Morara & Chemwei, 2013). Otros estudios, en tanto, han sumado nuevos factores como el divorcio de los padres (No et al., 2016).
Algunas investigaciones también se han centrado en fenómenos específicos como el trabajo infantil, encontrando que la cantidad de horas trabajadas en niños portugueses aumenta el fracaso escolar (entendido en este estudio como abandono) (Ray & Lancaster, 2005). Desde una perspectiva más concreta, André (2009) estudió el efecto de la repetición de grado en escuelas primarias, viendo que esta posee un efecto negativo en la probabilidad de estar matriculado en la escuela en el año posterior. Mientras, otros estudios han indagado en el efecto que tiene el nivel socioeconómico de la familia y las condiciones del mercado del trabajo (Peraita & Pastor, 2000). Finalmente, en Suecia se ha descrito el rol que tiene el estado de ánimo negativo (como la depresión) en el ausentismo escolar crónico (Gren-Landell et al., 2015).
En el contexto latinoamericano, en tanto, Román (2013) señala que la situación socioeconómica de las familias constituye una de las principales causas de la deserción escolar. Esto se confirma con el estudio realizado por Gibbs y Heaton (2014), quienes -al analizar las trayectorias educativas de niños y niñas de nacionalidad mexicana de entre 5 y 11 años- concluyeron que la escolaridad de la madre, junto con el empleo del padre, representan los indicadores más predictivos del abandono escolar. Más aún, este estudio reveló que en la transición de la enseñanza primaria a la secundaria las tasas de deserción escolar aumentan. En esta misma línea, una investigación llevada a cabo en Honduras demostró que el abandono escolar, además de ser el resultado de una acumulación de factores de empuje y atracción que conducen a los discentes a cuestionarse la importancia de la escolarización, es un problema que se presenta especialmente durante el último año de educación primaria y el primer año de educación secundaria (Murphy-Graham et al., 2021).
Al respecto, conviene destacar que un subcampo de estudio corresponde al análisis de los factores protectores y de riesgo que existen al momento de terminar la enseñanza primaria y transitar hacia la educación secundaria. Esto, porque entre el término de la enseñanza primaria y el comienzo de la secundaria existe una serie de procesos psicosociales que están viviendo las juventudes y que, por ende, pueden constituir un factor importante de estrés (Rice et al., 2011). Revisiones sistemáticas de la literatura describen la transición como un fenómeno multidimensional, cuyo éxito se encuentra mediado por las características de la escuela de egreso (primaria), de la escuela de ingreso (secundaria), factores familiares, psicológicos o individuales, entre otros (Bharara, 2020; Gibbs & Heaton, 2014; van Rens et al., 2018).
Mencionar este enfoque resulta pertinente ya que -en Chile- existe un creciente interés por investigar octavo básico, último curso del ciclo primario e indispensable para la transición hacia la enseñanza secundaria. En efecto, Salce (2020) describe esta transición como “un quiebre importante” (p. 148), en el sentido de que en este momento es donde empiezan a aumentar, de forma drástica, las tasas de deserción en el país. Al momento de indagar en las causas, un estudio realizado en esta cohorte encontró que un clima relacional negativo, entendido como la calidad de las relaciones docente-estudiante y entre pares, aumenta en un 11% las probabilidades de desertar (Contreras et al., 2022) e, incluso, puede ser más si el estudiante se ve expuesto a este clima relacional negativo por más tiempo.
Por otro lado, un estudio que intentó descifrar las causas de la deserción escolar en la educación primaria en Chile (Espinoza et al., 2014) comparó las trayectorias educativas de infancias que se mantuvieron en el sistema educativo con aquellas que interrumpieron su escolaridad, encontrando que estos últimos mostraban un ciclo de vida escolar:
caracterizado por repeticiones de curso, mal rendimiento académico, mal comportamiento, ausencias frecuentes a clases y sucesivos cambios de escuela. En estas situaciones se ha constatado una débil capacidad de las familias y de los propios establecimientos para enfrentar las dificultades. (p. 45)
En ese sentido, los no desertores, si bien presentaban problemáticas similares a los desertores, contaban con ciertos factores protectores que les permitieron mantenerse en el sistema escolar. En síntesis, se puede describir que -en el caso de la educación primaria- el fenómeno también resulta ser multidimensional, por lo que se decidió visitar una comunidad educativa en Viña del Mar (Chile) para conversar y problematizar lo que ha descrito la literatura inicialmente.
Diseño metodológico
Tipo de investigación
La investigación se enmarcó en el enfoque del estudio de casos, el cual busca analizar las dinámicas presentes en un contexto específico y complejo, con la finalidad de describir, verificar o generar teorías (Martínez, M., 2006; Escudero et al., 2008). Se optó por el método de estudio de caso único, el cual permite un análisis profundo del fenómeno (Dale, 2018) que, en esta investigación, corresponde a una escuela primaria de la Región de Viña del Mar en Chile.
La aproximación utilizada para estudiar el caso fue de tipo cualitativa, la cual ayuda a comprender los significados asociados a situaciones o experiencias (Maxwell, 2019), mediante procedimientos distintos a los estadísticos u otros de cuantificación (Strauss & Corbin, 2016).
Elección del caso
La institución educativa elegida fue la Escuela UNESCO, perteneciente a la Corporación Municipal de Viña del Mar (es decir, de dependencia pública) y ubicada en la población Gómez Carreño. Según indica su Proyecto Educativo Institucional (PEI), su misión es educar para la paz, cultivando en sus discentes valores tales como el respeto, la inclusión y la tolerancia, entregando una enseñanza enmarcada en los derechos humanos y los derechos del niño, entre otros (Corporación Municipal de Viña del Mar, 2018-2019). Es una institución educativa que solo entrega enseñanza básica (primaria), por lo que sus alumnos deben cambiarse de institución al momento de pasar a la enseñanza media (secundaria).
Posee un Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE), indicador que mide “el riesgo de deserción escolar de un establecimiento escolar, a través de una evaluación socioeconómica de sus estudiantes” (Holz, 2020, p. 2), de un 83% para el año 2022.2 Además, datos declarados en su PEI indican que los apoderados de los estudiantes poseen, en su mayoría, entre 10 a 11 años de escolaridad e ingresos en el hogar que varían entre los $290.001 a $460.000 pesos chilenos (Corporación Municipal de Viña del Mar, 2018-2019). Esto implica que la Escuela recibe una amplia cantidad de estudiantes que viven en situaciones de pobreza o extrema pobreza, con familias cuyos padres, en gran parte de los casos, no finalizaron la enseñanza secundaria. Debido a sus características (establecimiento público que solo entrega enseñanza básica y con altos índices de vulnerabilidad) se optó por elegir este caso, en búsqueda de las conceptualizaciones asociadas a la deserción y la retención escolar.
Levantamiento de información
Se realizaron entrevistas semiestructuradas, en donde el entrevistador identificó una serie de temáticas centrales, con la libertad de introducir nuevas interrogantes, dependiendo de la naturaleza de la conversación (Hernández Sampieri et al., 2006; Barrett & Twycross, 2018).
Se contactó al Director por correo electrónico para contarle los objetivos del estudio. Luego de acceder, se concertó una entrevista con él y se invitó a toda la comunidad educativa a participar. En total, 8 personas (3 hombres y 5 mujeres) accedieron a ser entrevistadas. Los participantes ocupaban distintos roles: puestos directivos, docentes de aula y profesionales de apoyo (asistentes sociales).
Las entrevistas, ejecutadas presencialmente y grabadas en formato audio, tuvieron una duración promedio de 60 minutos y fueron transcritas en su totalidad. Todas las personas entrevistadas fueron previamente informadas del alcance del estudio y de sus derechos como participantes, por medio de un consentimiento informado.
Análisis de resultados
Las entrevistas fueron analizadas siguiendo el modelo de análisis de contenido temático (Vázquez, 1996), puesto que permite priorizar la voz de los participantes por medio de una estrategia que, a su vez, posibilita simplificar el corpus textual. De esta forma, se leyeron las entrevistas en reiteradas ocasiones y se acordaron los códigos finales mediante reuniones de triangulación entre los investigadores, con el propósito de velar por la consistencia de los resultados (Martínez, M., 2006). Finalmente, esta estrategia más estructurada fue complementada con la incorporación de memos libres o no estructurados para registrar ideas o apreciaciones que fueran apareciendo durante el análisis (González & Cano, 2010).
Resultados
Cinco categorías permiten dar cuenta del objeto de estudio:
1. Conceptualización de deserción escolar;
2. Factores que influyen en la deserción escolar;
3. Conceptualización de retención escolar;
4. Factores que promueven la retención escolar;
5. Medidas para trabajar la retención escolar. De estas categorías, emergieron 16 códigos.
La Tabla 1 resume los códigos emergentes.
Conceptualización de deserción escolar
La deserción escolar, en términos de la comunidad educativa, se puede entender como la interrupción de la trayectoria escolar. Cuando aparece este código, se conceptualiza como un retiro voluntario del sistema para responder a otras necesidades. Este fenómeno se percibe particularmente negativo para ambas partes: la persona que deserta se pierde una etapa crucial de la vida, mientras que la escuela pierde su potencial generador de oportunidades. Es por esto por lo que la idea de deserción, muchas veces, se asocia también al “fracaso” en el proceso educativo.
La deserción tiene que ver con el no considerar a las instituciones escolares como un camino a seguir, provocando una ruptura en la trayectoria escolar, ya sea por una razón comprensible. (Entrevista E7)
Cuando se habla de que la deserción ocurre para atender otras necesidades, es cuando el concepto aparece asociado a la idea de vulnerabilidad. La falta de recursos económicos y sociales, entre otros, constituye el día a día de muchas infancias y son elementos que, definitivamente, aumentan sus probabilidades de abandonar la institución para dedicarse a otras actividades que permitan suplir estas carencias.
Los estudiantes desertan porque tienen que ir a trabajar y ayudar a sostener a las familias, ya que son muy pobres (...)Entonces, ese alumno o alumna no está recibiendo las horas correspondientes de educación y, finalmente, lo transforma en un futuro candidato a desertar. (Entrevista E7)
Sin embargo, existirían ciertas señales tempranas que alertarían que estos “futuros candidatos” se podrían transformar en desertores. En concreto, se habla de las ausencias esporádicas o problemáticas a clases. Este sería el primer síntoma que muestra una infancia que se encuentra en riesgo de ser excluida del sistema escolar y, por lo tanto, los agentes educativos deben estar pendientes y tomar decisiones oportunas cuando aparece, ya que -de lo contrario- se generarían consecuencias negativas.
Las continuas inasistencias a clases, además de ponerlos en desventaja en relación con los compañeros que sí asisten, puede provocar que tomen la decisión de desertar, porque el estudiante se acostumbra y deja de tomarle el peso a su proceso formativo. (Entrevista E1)
El fragmento anterior, a su vez, permite problematizar una concepción implícita a la base: en el proceso de deserción, pareciera ser que la voluntad de quien deserta ocupa un lugar central. En efecto, existiría cierto desencanto con la escolaridad, reflejado en ausencias breves o extensas en el tiempo, que conlleva a la decisión final de un abandono permanente. El rol de la Escuela, entonces, es no ser el segundo ausente en la díada, sino actuar de manera preventiva.
Si esto no ocurre, es decir, si la Escuela no es capaz de actuar de manera oportuna ante el riesgo de abandono escolar, el concepto de deserción es relacionado también con la idea de una comunidad educativa ausente y distante de las trayectorias educativas de sus discentes. De esta forma, la deserción se vincula a la falta de liderazgo educativo, entendida como una comunidad escolar que -desde el equipo directivo, pasando por los docentes y, finalmente, por los profesionales técnicos y administrativos de apoyo- no logra retener a sus estudiantes.
En suma, la deserción escolar -para esta comunidad educativa- se conceptualiza como una dualidad: por un lado, es un fenómeno inserto en un contexto de vulnerabilidad y poca presencia de la comunidad educativa por mantener al estudiante en el sistema, pero -por otro- la deserción también pasa por cierta voluntariedad, sobre todo cuando aparece la noción de asistencia. De cualquier modo, estas conceptualizaciones permiten configurar la deserción como un proceso complejo en el que conviven múltiples variables. A continuación, se profundizará más este aspecto.
Factores que influyen en la deserción escolar
Si bien existen muchos factores que intervienen en la deserción escolar, los entrevistados destacan que un entorno familiar obstaculizador constituye el mayor impedimento para finalizar la escuela. En este sentido, un contexto familiar es obstaculizador cuando el apoyo, la contención y el compromiso con la formación de su pupilo son pocos o inexistentes. En algunos casos, esto puede suceder debido a malas relaciones o conflictos al interior del núcleo familiar. En otros, sin embargo, esta situación se produce por la falta de formación académica y la sobrecarga laboral de los padres, quienes no cuentan con recursos personales y económicos suficientes para entregar soporte a las necesidades educativas de sus hijos.
Sea lo uno o lo otro, la comunidad educativa destaca a la familia como el factor que influye más como posible conductor hacia el abandono de la escuela de forma temporal o definitiva.
Si tenemos un apoderado que no terminó la educación básica o media, va a tener menos herramientas de aprendizaje y menos apoyo. (Entrevista E1)
Otro factor es la propia comunidad educativa, especialmente cuando existe falta de compromiso en la protección de las trayectorias por parte de algunos de sus miembros. En algunas oportunidades, esta falta de compromiso se entiende como el no responsabilizarse mayormente en evitar la deserción. Otras veces se enfatizan, más que la falta de responsabilidad, las falencias en términos de un trabajo colaborativo y sistemático que permita dar respuesta a las necesidades de los estudiantes. En el entendido de que la Escuela UNESCO educa a estudiantes con altos índices de vulnerabilidad, la realidad, según los entrevistados, es que los discentes requieren todo el apoyo que la comunidad educativa les pueda entregar. Cuando esto no sucede, sea por falta de interés o coordinación, se podría interrumpir la trayectoria y abandonar el sistema educativo.
Por último, las personas entrevistadas mencionan que la escasa motivación e involucramiento por parte del estudiantado también podría ser una causa de deserción escolar. Sin embargo, este sería un factor que se encuentra asociado con los anteriores, principalmente el familiar, en tanto una falta de apoyo en este sistema podría desencadenar un abandono temprano de la escolaridad. Por lo mismo, aducen que es labor de la escuela y de las familias promover procesos de enseñanza y aprendizaje que sean motivadores e interesantes para los discentes.
Algunos alumnos se sienten poco apoyados por sus familias y se provoca así un bajo compromiso por el mismo alumno, al ver que no tiene a nadie con quien contar. (Entrevista E7)
En síntesis, se pueden reconocer, al menos, tres niveles centrales al momento de explicar la deserción:
1. factores de índole sociofamiliar,
2. factores relacionados con la comunidad educativa,
3. factores a nivel individual.
Si a estos tres niveles se agrega el contexto de vulnerabilidad, elemento fuertemente asociado a la deserción, se configura un fenómeno multicausal. ¿Qué se puede hacer, entonces, para evitarlo?
Conceptualización de retención escolar
La retención escolar, por su parte, se asocia -inicialmente- a la asistencia a clases. Esto guarda sentido si se entiende que la deserción, su antónimo natural, se comprende desde las ausencias reiteradas del infante (entre otros códigos). De esta forma, la presencia continua de los educandos al interior del establecimiento educativo sería un indicador de que estos permanecen en el sistema.
Cuando se habla del concepto de retención se me viene a la mente y lo relaciono con la asistencia que tienen los niños al venir a clases. (Entrevista E3)
Sin embargo, esta conceptualización podría resultar reduccionista del fenómeno, en tanto la retención se relaciona no solo con asistir, sino con ser sujeto activo en la comunidad educativa. Desde ahí, aparece el concepto de participación, entendido como un involucramiento activo del discente tanto en el aula como en otras actividades extraprogramáticas y de celebración (como los aniversarios). Cuando la Escuela logra involucrar al estudiante, se hablaría de que la retención es más bien “implícita”, puesto que existe una motivación e interés en sí mismo por permanecer en la institución y, por tanto, la retención se conquista de forma más fluida.
Tiene que ver con permitir que el estudiante participe y se motive al venir a la escuela. Por eso hay que hacer cosas entretenidas, por ejemplo. (Entrevista E8)
Finalmente, la retención escolar estaría vinculada con la idea de escolarización. A pesar de que el involucramiento afectivo es relevante, no hay que olvidar que el propósito de una institución educativa es consolidar aprendizajes y, desde ahí, la retención se relaciona con la idea de adquirir conocimientos y habilidades académicas y no académicas que son indispensables para el ciclo vital. Con la retención, entonces, se logra un desarrollo que permite que el infante se transforme en un futuro adulto y ciudadano inserto en la sociedad.
(...)Es súper importante hacer entender a los niños que venir a clases y participar de todas las actividades (…)porque los nutrirá de conocimientos y habilidades fundamentales para la vida. (Entrevista E3)
Recapitulando, la retención escolar se entiende en distintos niveles, partiendo desde lo más concreto (asistencia), pasando por procesos más internos (como la participación) y finalizando en los resultados que logra, vale decir, la movilización de valores y competencias propias de la escolarización. Luego, los actores de las comunidades educativas se refieren a los factores que permiten promover este concepto.
Factores que influyen en la retención escolar
Si uno de los factores que explica la deserción escolar es la falta de compromiso, entonces se comprende que un factor protector de las trayectorias educativas, justamente, sería el contar con un equipo docente, directivo y de profesionales de apoyo que trabajen “codo a codo” para promover la retención escolar.
Lo principal es un equipo comprometido, capaz de generar este tipo de acciones para que se adecúen de la mejor forma y no dejen de venir a la escuela. (Entrevista E4)
Cuando aparece este concepto, necesariamente surge vinculado con la idea de mantenerse trabajando en el sistema público. Considerando que en instituciones educativas privadas o particulares-subvencionadas (mixtas) podrían existir mayores incentivos económicos y condiciones laborales atractivas, en la Escuela pública trabajarían personas altamente motivadas con la vocación de servicio y la labor educativa. Este recurso, si es aprovechado correctamente, puede llevar a la protección de trayectorias educativas.
Sin embargo, la pregunta por los factores que influyen en la retención escolar no se debe entender como un simple “espejo invertido” de lo dicho por las comunidades en materia de deserción. En ese sentido, surgieron otras ideas, tal como el sentido de pertenencia hacia la escuela. Así pues, si los estudiantes y sus familias perciben que la escuela es un espacio seguro, acogedor y propicio para el aprendizaje, existirán menos probabilidades de que abandonen su proceso formativo. Para ello, resulta necesario que toda la comunidad educativa trabaje de manera colaborativa para alcanzar este propósito, incentivando la buena convivencia y la calidad de los aprendizajes.
Que se sientan parte de nuestro sello relacionado con el cuidado del medioambiente, la cultura científica, la interculturalidad (...)los chiquillos se van sintiendo parte de nuestra escuela UNESCO. (Entrevista E1)
Finalmente, dentro de los factores que promueven la retención, se encuentra el ambiente de la comunidad educativa, tanto a nivel de clima laboral como escolar, el cual potencia interacciones sanas entre todos los actores. Este factor es fundamental para la promoción de la retención, dado que mejora la confianza y la proactividad no solo en los estudiantes, sino también en docentes, directivos y profesionales. Un clima positivo al interior de una institución escolar genera compromiso y sentido de pertenencia, por tanto, las posibilidades de que el estudiantado deje de asistir disminuyen. A su vez, resulta ser un círculo virtuoso, en tanto si los colegas (docentes, directivos y profesionales de apoyo) se llevan bien entre ellos, serán capaces de transmitir lo mismo a los estudiantes, es decir, que las relaciones entre pares se basen en principios como el amor, la amistad y el respeto.
Para que las cosas se hagan bien en la escuela, se necesita de personas que se traten bien entre ellas y que, además, trabajen colaborativamente. (Entrevista E5)
En síntesis, los factores que responden a una retención escolar exitosa en la escuela primaria corresponderían a elementos a gestionar por parte de la comunidad educativa (compromiso, ambiente educativo y laboral), en compañía de los estudiantes y las familias (sobre todo en el sentido de pertenencia). Respecto de la gestión, los participantes mencionan una serie de acciones que realizan para trabajar la retención escolar y evitar así la deserción escolar. A continuación, se describe esta última temática.
Medidas para la retención escolar
Una de las medidas es el apoyo que reciben los estudiantes por parte del Programa de Integración Escolar (PIE). Este corresponde a un programa del Gobierno central al cual la escuela se acoge, enfocado en responder a las necesidades educativas de los estudiantes y otorgarles una ayuda integral para asegurar su permanencia en el sistema. En el caso de la Escuela UNESCO, el programa PIE se dirige al apoyo de estudiantes con necesidades educativas especiales y que requieren andamiaje de distintos profesionales (como educación diferencial) para consolidar sus aprendizajes.
Otra medida, particularmente con los estudiantes que se encuentran en octavo básico, son estrategias de acompañamiento para ayudarlos a reflexionar acerca de su proyecto de vida, y cómo la escolaridad contribuye en el logro de ese proyecto. Estos acompañamientos se darían en la asignatura de “Orientación” por parte del profesor jefe, aunque las otras disciplinas también apoyan este objetivo común. Considerando que la Escuela UNESCO solo imparte enseñanza primaria, parte del acompañamiento también gira en torno a apoyar la decisión de seguir estudiando en algún establecimiento de enseñanza secundaria técnica-profesional (donde además aprenden una profesión) o una de tipo científico-humanista (que se caracteriza por ser más académica en sus contenidos).
Generar espacios con los estudiantes de segundo ciclo, quienes tienen mayor riesgo de desertar, en donde se les oriente respecto a los establecimientos educativos a los que pueden postular para seguir estudiando. (Entrevista E6)
Por último, los entrevistados concuerdan en que generar un ambiente propicio para el aprendizaje dentro del aula es una de las medidas que más se utiliza para promover la retención escolar. Por ambiente propicio se entiende una sala de clases donde prime la confianza, aceptación y cordialidad tanto entre el docente y los alumnos como entre los propios compañeros. Esto se logra, entre otros, manteniendo normas claras y constructivas de convivencia en las distintas instancias pedagógicas. Dichas interacciones contribuyen a la creación de un espacio de aprendizaje organizado que motiva el trabajo en equipo y el aprendizaje.
Fomentar el respeto, que se sientan cómodos entre sus pares (…)más que las notas, es cómo ellos se pueden llevar entre sí y tener ganas de permanecer en la escuela y no irse. (Entrevista E8)
Estas serían las 3 medidas que, según la comunidad educativa estudiada, han tenido un mayor impacto en proteger las trayectorias educativas. Si bien se mencionaron otras a lo largo del discurso (como el monitoreo de la asistencia a clases o el desarrollo de actividades extracurriculares), estas serían las más fundamentales para los actores educativos.
Discusión y conclusiones
La presente investigación buscó indagar en las conceptualizaciones, factores y formas de gestionar la deserción y retención escolar en una escuela primaria pública de Chile, por medio del enfoque de estudio de casos, el cual permite elaborar, discutir o generar nuevas preguntas de investigación (Martínez, P., 2006; Escudero et al., 2008). A continuación, se discuten los resultados del estudio a la luz de la literatura disponible.
Partiendo por las conceptualizaciones de deserción escolar, una idea central de la comunidad educativa es que este concepto en educación primaria se encuentra asociado a situaciones de pobreza y vulnerabilidad, tal como describe la literatura específica en el tema (Farooq, 2013; Shah et al., 2019) y la bibliografía general sobre deserción (Rumberger, 2001).
Frente a estas situaciones, la Escuela UNESCO relata que las infancias deben tomar medidas que atentan a la continuidad de sus estudios, tales como iniciar actividades laborales (Ray & Lancaster, 2005). Sin embargo, para los entrevistados, existiría cierta agencia, es decir, una especie de voluntad o decisión frente a esta situación, lo que se deja entrever cuando se vincula la deserción a la idea de ausencias (voluntarias) o cuando se describen los factores individuales. Si bien algunos modelos, para referirse a factores más individuales, en lugar de describirlos como de caída (fall-out) (Doll et al., 2013), los caracterizan como de opción (opting-out) (Singh & Mukherjee, 2018), se debe tener especial cuidado cuando se habla de infantes, pues no se puede culpabilizarlos por elementos que escapan de su control.
Una posible hipótesis del por qué emergieron estos temas en la comunidad educativa estudiada es que el término “deserción” podría tener una carga conceptual, en sí misma, más individual o que enfatiza -en mayor medida- las responsabilidades del estudiante, frente a lo cual, algunos autores han preferido los términos “desescolarización” o “exclusión escolar” (Portales et al., 2019). Próximos estudios podrían indagar en cómo se comprende este concepto, en particular en otras comunidades educativas. Más allá de esta precisión, cuando la comunidad educativa analiza los factores que producen la deserción escolar en la enseñanza primaria, no se quedan únicamente en el nivel individual, sino también mencionan elementos sociofamiliares y reflexionan acerca de su propio rol.
Esta reflexión es consistente con la literatura enfocada tanto en educación primaria (Farooq, 2013; Hirakawa & Taniguchi, 2020; Morara & Chemwei, 2013; No et al., 2016; Shah et al., 2019) como aquella más general o centrada en educación secundaria (García et al., 2018; Gil et al., 2019; Mendoza et al., 2022; Peraita & Pastor, 2000). Estos hallazgos podrían indicar que existen ciertos factores relevantes al momento de analizar la deserción, sea que esta ocurra a nivel primario o secundario. Investigaciones futuras podrían analizar el peso que tiene cada uno, dependiendo del nivel de enseñanza (primaria o secundaria) a la cual pertenece el discente.
Abordando ahora el fenómeno de la retención, una primera aproximación de ésta por parte de la comunidad educativa es entenderla como sinónimo de asistencia. En el entendido de que la deserción fue previamente conceptualizada como inasistencia, esta primera acepción deja entrever lo íntimamente relacionado que se encuentran estos conceptos entre sí (Ministerio de Educación de Chile, 2014).
Sin embargo, la retención no solo se comprende desde esta lente, sino también como una participación activa del estudiante y desde sus resultados (escolarización). Al respecto, en un estudio realizado en profesores de enseñanza primaria, la participación se entendía principalmente como aquella enfocada en el aula, lo cual involucraba tanto cumplir con el trabajo asignado por el docente como la interacción que el infante establece con él y su lenguaje corporal (Berry, 2020).
Para los participantes del estudio, la participación para la retención se comprende en un sentido más amplio, vale decir, no solo como participación en clases, sino en la comunidad educativa. Esta distinción resulta valiosa, puesto que, de ser cierto, las acciones que realizan las comunidades educativas no solo deben estar orientadas a lo que sucede en el aula, sino también en generar actividades extracurriculares u otras que permitan trabajar el “sentido de pertenencia” que la comunidad estudiada describe como factor para la retención.
Siguiendo con los factores para la permanencia educativa, llama particularmente la atención que la Escuela UNESCO haya descrito que un clima laboral positivo es un elemento que permite proteger las trayectorias educativas de los infantes.
Si bien en Chile se ha estudiado el término de clima relacional (Contreras et al., 2022), cabe destacar que este se enfoca en las relaciones docente-estudiante y entre estudiantes, mas no las que se generan entre los adultos (trabajadores) de la comunidad educativa. En ese sentido, otros estudios han hecho esfuerzos por estudiar la relación entre ambiente de trabajo y deserción escolar con resultados prometedores (Rawat, 2017), sin embargo, la relación de constructo con la deserción o retención escolar no ha recibido especial atención. De esta forma, los resultados de este estudio podrían sugerir nuevas líneas de investigación donde se indaguen las relaciones laborales y condiciones de trabajo que se generan al interior de la escuela. Esto podría ayudar a comprender la retención escolar no solo en educación primaria, sino también secundaria.
Por otro lado, tres medidas o acciones se describieron como relevantes para la promoción de la retención escolar en la educación primaria: apoyo del equipo PIE, acompañamiento a estudiantes de octavo básico y promoción de un ambiente positivo para el aprendizaje. Como consideración metodológica, cabe mencionar la distinción entre acciones y prácticas, siendo las segundas aquellas estrategias que resultan ser sistémicas, regulares, monitoreadas, entre otras (Valenzuela et al., 2019).
En ese sentido, las medidas mencionadas por las comunidades educativas no necesariamente constituyen prácticas. Sin embargo, no por ello resultan ser menos valiosas, sobre todo aquella vinculada con el acompañamiento y asesoría que se le entrega al estudiante de octavo básico para buscar un establecimiento de enseñanza secundaria. Esta medida estaría alineada con los factores protectores y de riesgo que describe la literatura de transición a la educación secundaria (Bharara, 2019; Gibbs & Heaton, 2014; van Rens et al., 2018) y, además, sería una medida que coloca al estudiante en el centro del quehacer, en tanto busca que el discente permanezca en la educación formal, independientemente de que ya no será alumno regular ni contribuirá con su matrícula al establecimiento.
En conclusión, tanto la deserción como la retención escolar en contextos de educación primaria se entienden como términos multisemánticos, pues poseen numerosos sinónimos y conceptos asociados que, a su vez, resultan ser multidimensionales en sus causas, frente a las cuales las escuelas deben implementar medidas. Este estudio, entonces, revela lo relevante de este tema y la necesidad de centrar investigaciones no solo en lo que ocurre durante la enseñanza media (o educación secundaria), sino también en la educación básica, importante eslabón del sistema educativo.
Sin embargo, no se debe desconocer el hecho de que, al tratarse de un estudio de caso único, esta investigación presenta una visión limitada de la deserción y la retención escolar, por lo que futuros estudios podrían no solo abarcar una mayor cantidad de comunidades escolares, sino a más de sus miembros. En este sentido, considerar también las perspectivas de estudiantes y familias de varios establecimientos educativos de primaria y secundaria puede resultar valioso para una mayor comprensión y abordaje de estos fenómenos educativos.
