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Introducción
Leer (y comprender) un texto es una actividad compleja que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que pone en juego múltiples procesos cognitivo-lingüísticos (Abusamra et al., 2022). Al ser una práctica cultural, se despliega contextualmente situada (Cassany, 2006; Snow, 2002). De esta manera, tanto los aspectos sociales y culturales como los cognitivos son fundamentales para abordar las prácticas de lectura que tienen lugar en la escuela, en las que se imbrican diversas perspectivas (Cassany, 2006; Marder & Zabaleta, 2014; Palincsar, 2017). En la escuela secundaria, en particular, una adecuada habilidad de comprensión de textos, que progresivamente se vuelven más complejos, resulta fundamental para el abordaje de los contenidos curriculares y transversal a todas las materias debido a su potencial epistémico (Serrano, 2014; Shanahan & Shanahan, 2008). Por ser una habilidad crucial para las trayectorias estudiantiles en la escuela secundaria (Roldán, 2019) y un objetivo prioritario para todos los sistemas educativos (Abusamra et al., 2022), resulta fundamental continuar reflexionando respecto de las prácticas de enseñanza cuyo fin es promover la lectura y, en particular, la comprensión de textos.
En los últimos años se ha desarrollado un importante cúmulo de conocimientos sobre cómo y cuándo enseñar a comprender textos en la escuela (Sánchez, 2016). Uno de los aportes más relevantes en relación con la instrucción en comprensión de textos ha sido el meta-análisis realizado por el National Reading Panel de Estados Unidos (National Reading Panel, 2000), que relevó 203 estudios e identificó ocho tipos de instrucción con bases científicas sólidas para mejorar la comprensión en el aula: monitoreo de la propia comprensión, aprendizaje cooperativo, uso de organizadores gráficos, enseñanza de la estructura y el contenido de los textos narrativos, respuesta a preguntas, generación de preguntas y resumen. Asimismo, destacó la efectividad de la implementación de múltiples estrategias en el aula en lugar de focalizar en la enseñanza de una habilidad aislada.
Otros meta-análisis se han ocupado de indagar acerca de la enseñanza de la comprensión de textos en relación con distintas variables, tales como la escritura (Graham & Hebert, 2010), la interacción en el aula (Murphy et al., 2009), o la presencia de curso completo a la hora de implementar una propuesta de enseñanza (Okkinga et al., 2018). Aunque estas revisiones dan cuenta de la multiplicidad de evidencia sobre la eficacia de programas y marcos instruccionales para enseñar a comprender textos en la escuela, los estudios analizados fueron implementados en distintos niveles educativos y con poblaciones con lenguas distintas al español.
En el contexto hispanohablante se ha realizado a la fecha un solo meta-análisis sobre la eficacia de la mejora de la comprensión lectora en español (Ripoll, 2016). En este trabajo se revisaron 39 estudios implementados en distintos niveles educativos y se encontró que los métodos basados en estrategias de comprensión fueron los más eficaces. Las estrategias más utilizadas fueron las actividades de identificación de ideas principales y/o de progresión temática, de generación de inferencias y de elaboración de resúmenes (Ripoll & Aguado, 2014).
Recientemente se han publicado al menos tres revisiones bibliográficas relativas a la enseñanza de la comprensión de textos que incluyen estudios realizados con población hispanohablante. Por una parte, Loayza Romero et al. (2022) revisaron 30 estudios bajo la pregunta sobre la relación entre la comprensión de textos y las estrategias pedagógicas en distintos niveles educativos y encontraron que las estrategias más utilizadas fueron las actividades metacognitivas y de jerarquización de la información, así como las que promovían aspectos motivacionales, el pensamiento crítico y el aprendizaje autónomo. Todas ellas tienen un efecto positivo sobre la comprensión lectora y el rendimiento académico de las y los estudiantes. Si bien la mayoría de los estudios revisados fueron implementados con estudiantes hispanohablantes, el trabajo de Loayza Romero et al. (2022) no se circunscribe a esta población.
Por otra parte, Farfán Castillo & Gutiérrez-Ríos (2022) relevaron 51 estudios, entre los que se incluyen tanto trabajos teóricos como reportes de intervención, relacionados con la enseñanza de la lectura en la escuela secundaria en Colombia. Los hallazgos indican que los estudios en comprensión lectora que se focalizaron en textos expositivos planteaban actividades orientadas a la activación de conocimientos previos, la jerarquización de información y la formulación de hipótesis, mientras que cuando se trabajaba textos argumentativos o narrativos, en general se buscaba fortalecer el pensamiento crítico y reflexivo.
Finalmente, Roldán & Zabaleta (2021) revisaron 26 estudios implementados tanto en el nivel primario como secundario en español y los clasificaron según la modalidad de intervención: infusiva, aditiva o intermedia (Tellez, 2005). Pese a la amplia variedad de estrategias y recursos relevados, los autores concluyeron la necesidad de intensificar la investigación con población hispanohablante en la escuela secundaria, dado el número limitado de estudios encontrados en este nivel.
Si bien estos estudios dan cuenta de importantes avances en el desarrollo de la investigación de la enseñanza de la comprensión de textos en el mundo hispanohablante y en la revisión de bibliografía en español, es posible señalar al menos tres limitaciones. En primer lugar, en algunos casos las preguntas de investigación son amplias: los criterios de inclusión no contemplan la población (Loayza Romero et al., 2022) o bien el tipo de estudio, por lo que se relevan trabajos que no necesariamente incluyen intervenciones (Farfán Castillo & Gutiérrez-Ríos, 2022). Además, los estudios que indagan de forma específica sobre implementaciones en el aula (Ripoll & Aguado, 2014; Roldán & Zabaleta, 2021) toman en consideración investigaciones solo experimentales o cuasiexperimentales, por lo que se pierde el registro de aquellas que optan por un diseño cualitativo. Finalmente, en todos los casos se incluyen propuestas desarrolladas en escuela primaria y secundaria. Considerando que las prácticas de lectura en la escuela secundaria se vuelven más complejas y se encuentran cada vez más imbricadas con los contenidos de las materias (Biancarosa y Snow, 2004), resulta necesaria una aproximación que de modo específico sistematice las propuestas implementadas en este nivel y que contemple la multiplicidad de enfoques metodológicos.
El presente estudio tiene como objetivo relevar investigaciones empíricas que han implementado propuestas orientadas a enseñar a comprender textos en el ámbito de la escuela secundaria y realizadas con población hispanohablante en el contexto iberoamericano. Para ello, se llevó a cabo una revisión sistemática de la literatura disponible en el período 2012-2022. Se buscó, a través de una síntesis cualitativa (Moher et al., 2009), responder a la pregunta: ¿Cuáles y cómo son las propuestas desarrolladas en español, en los últimos diez años, destinadas a enseñar a comprender textos en la escuela secundaria?
Metodología
Procedimiento de búsqueda
La revisión sistemática de la literatura se realizó siguiendo los lineamientos de la declaración PRISMA (Page et al., 2021). La búsqueda de información se llevó a cabo durante la primera semana de septiembre de 2021 en cuatro bases de datos: ERIC, SCOPUS, SciELO y el Sistema Nacional de Repositorios Digitales del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación (MINCyT).
La búsqueda se realizó sobre la base de combinaciones de las palabras clave, mediante los operadores AND y OR, organizadas en dos ejes: uno referente a la habilidad de comprender textos (comprensión de textos, comprensión lectora, lectura, leer) y otro referente a la propuesta e implementación pedagógica (intervención, enseñanza, programa, efectos, estrategias).
En el caso de la búsqueda en el Sistema Nacional de Repositorios Digitales del MINCyT, se incluyeron también palabras clave relativas al nivel educativo (escuela, secundaria, secundario, nivel medio) y se utilizó el filtro por tipo de publicaciones (artículos, capítulos de libros, tesis de posgrado). En las búsquedas realizadas en las otras bases, el filtro por nivel educativo se hizo manualmente al analizar los resultados. En todos los casos, se realizó un filtro temporal en la búsqueda inicial y en Scopus se utilizó, además, el filtro por países. Finalmente, en Scopus la búsqueda se realizó en inglés a partir de las traducciones de las palabras clave (reading, comprehension, literacy, intervention, strateg*, teach*, program, effects) y se añadió la palabra school. En ERIC se utilizó su tesauro para afinar la búsqueda mediante descriptores. De este modo, las palabras buscadas fueron: reading comprehension, literacy, reading improvement, improvement programs, instructional effectiveness, program effectiveness. Además, se añadió el descriptor foreign countries y se excluyó, mediante el operador NOT, el término English (second language).
Una vez realizada la búsqueda, se procedió a una primera selección por título y resumen mediante el software Rayyan (Ouzzani et al., 2016). Este proceso fue realizado de modo independiente por las dos autoras, obteniéndose un grado de acuerdo sustancial, alto, medido mediante el índice Kappa de Cohen (κ = 0,64). En los casos en los que no hubo acuerdo, las diferencias de opinión se resolvieron mediante el diálogo. Luego, se procedió a la lectura por texto completo.
Con el fin de complementar los resultados obtenidos, en diciembre de 2021 se realizó una búsqueda adicional: se consultó vía mail a expertas y expertos en la temática, se rastrearon las citas de interés de los estudios previamente encontrados y se utilizaron motores de búsqueda como Google Scholar, DOAJ y DIALNET.
Finalmente, en octubre de 2022 se procedió a replicar la búsqueda con el objetivo de actualizarla. Con tal fin, se utilizó el filtro temporal en todas las bases limitando la búsqueda a los años 2021-2022.
Criterios de inclusión
Se decidió incluir trabajos empíricos que:
(i) tienen como objetivo explícito poner en práctica una estrategia previamente diseñada con el fin de enseñar a comprender textos;
(ii) reportan investigaciones en el ámbito escolar y, específicamente, en el nivel secundario;
(iii) fueron implementados con estudiantes cuya L1 es el español en el contexto iberoamericano;
(iv) tienen lugar en la escuela, con estudiantes sin dificultades en el desarrollo o en el aprendizaje;
(v) describen exhaustivamente la propuesta implementada;
(vi) se publicaron en el período 2012 - 2022.
Adicionalmente, en la última búsqueda se consideró un criterio adicional:
(vii) la novedad de la publicación, es decir, que el estudio no se haya incluido en la búsqueda anterior. Se sumó este criterio con el fin de excluir tres estudios previamente localizados, que no correspondía descartar por otros motivos.
Análisis de las propuestas
Para el análisis de los artículos identificados se construyó una matriz de datos en Excel con algunas categorías a priori (autor, tipo de publicación, año de publicación, país donde se implementó la propuesta, población de estudio, enfoque metodológico, objetivo, descripción de la propuesta y resultados). A partir de la lectura por texto completo, se añadieron otras dimensiones relevantes en relación con la pregunta de investigación que permitieron caracterizar a las propuestas en estudio, contemplando la variedad metodológica de los estudios incluidos.
De esta manera, se agruparon las propuestas de acuerdo con las habilidades cognitivas y metacognitivas ejercitadas. Para ello, se armó un cuadro de doble entrada en uno de cuyos ejes se ubicaron los estudios, y en el otro, el tipo de actividad. Para delimitar cada tipo de actividad se tuvieron en cuenta, por un lado, un modelo multicomponencial que identifica once componentes implicados en la comprensión textual (Abusamra et al., 2014; De Beni et al., 2003), y por el otro, la clasificación de intervenciones en función de las actividades o estrategias utilizada por Ripoll & Aguado (2016). Complementariamente, se clasificaron los estudios en función de la organización de la secuencia didáctica. Todo esto permitió sistematizar las propuestas considerando los siguientes aspectos: el abordaje teórico de la comprensión de textos, las actividades más frecuentes, su combinación según promuevan habilidades cognitivas o metacognitivas, los tipos de textos utilizados y la organización de las secuencias implementadas.
Resultados
La búsqueda realizada durante septiembre de 2021 resultó en un total de 2.429 registros, a los que se añadieron 10 más a través de la búsqueda adicional. En la Figura 1 se puede observar en detalle el procedimiento de identificación y selección de los estudios en esta instancia. En la búsqueda replicada en octubre de 2022 se encontraron 680 registros; en la búsqueda complementaria, se sumaron 16 publicaciones más. En la Figura 2 se puede observar el procedimiento de identificación y selección de los estudios de esta segunda búsqueda que, integrada con la anterior, derivó en la inclusión final de 14 publicaciones que reportan un total de 12 propuestas diseñadas e implementadas, con el fin de enseñar a comprender textos en la escuela secundaria.
Figura 2: Diagrama de flujo PRISMA para la selección de artículos. Búsqueda actualizada (2012-2022).
Características generales de las propuestas
La Tabla 1 ofrece un resumen de las propuestas seleccionadas para la revisión. En las 12 investigaciones analizadas, se observa una tendencia a utilizar un enfoque metodológico cuantitativo: nueve de ellas utilizaron un diseño con pre-test/post-test, con o sin grupo control, mientras que tres se ajustaron a un enfoque cualitativo.
Todos los estudios se desarrollaron con población latinoamericana: cinco se llevaron adelante en Argentina, cuatro se implementaron en Colombia y tres en Chile.
Todas las propuestas excepto dos (Castrillón Rivera et al., 2020; Roni et al., 2013 1) se implementaron en los primeros años de escolaridad secundaria. Mayoritariamente, además, se desarrollaron en talleres extracurriculares. Solo dos propuestas tuvieron lugar en el área de Lengua y Literatura (Doll Castillo & Parra Vásquez, 2021; Galeano-Sánchez & Ochoa-Angrino, 2022) y dos en el seno de otras asignaturas escolares: Construcción de la Ciudadanía (Roldán et al., 2021) y Biología (Roni et al., 2013).
Las secuencias didácticas tuvieron una duración que osciló entre 6 y 16 sesiones desarrolladas, en su mayoría, semanalmente. Solo en una la duración contempló un ciclo lectivo completo, con 26 sesiones (Doll Castillo & Parra Vásquez, 2021), y una consistió en un taller de una sola sesión de tres horas (Maturano et al., 2016).
Abordaje teórico de la comprensión de textos
Entre las investigaciones analizadas, se observa un acuerdo general a la hora de conceptualizar la comprensión de textos como un complejo proceso de construcción de significado, en el que el lector tiene un rol activo. Así, se establece que la comprensión implica la construcción de un modelo de situación coherente con el contenido del texto (Cartoceti et al., 2016; Doll Castillo & Parra Vásquez, 2021; McCarthy et al., 2020), lo que pone en juego múltiples habilidades (Cartoceti et al., 2016; Roldán et al., 2021) y supone la interacción entre texto, lector y contexto (Lagos et al., 2013; Muñoz-Muñoz & Ocaña de Castro, 2017). Además de los aspectos cognitivos, se consideran aspectos socioculturales igualmente relevantes: se alude al impacto de las variables socioeconómicas en la comprensión (Cartoceti et al., 2016; Doll Castillo & Parra Vásquez, 2021; Roldán et al., 2021) y se la conceptualiza como medio para el acceso al conocimiento y el aprendizaje situado, en interacción con otros (Castrillón Rivera et al., 2020; Maturano et al., 2016; Roni et al., 2013).
En los estudios de enfoque cuantitativo, aparece enunciada con recurrencia la preocupación por las habilidades de comprensión de las y los estudiantes de escuela secundaria medidas en pruebas estandarizadas, en tanto punto de partida para el desarrollo de propuestas de intervención. Se refiere a los resultados obtenidos en las pruebas PISA (Cartoceti et al., 2016; McCarthy et al., 2018, 2020) y/o en pruebas de similares características implementadas por los Ministerios de Educación de cada país (Castrillón Rivera et al., 2020; Doll Castillo & Parra Vásquez, 2021; Galeano Sánchez & Ochoa Agrino, 2022; Roldán et al., 2021). En los estudios cualitativos, por su parte, se desarrollan consideraciones relativas a las características de los contenidos y textos escolares de ciencias naturales (Maturano et al., 2016), la argumentación y el pensamiento crítico (Meneses Alba et al., 2018), y las prácticas de lectura y escritura situadas (Roni et al., 2013). En todos los casos, se subraya, como punto de partida para el diseño de propuestas de enseñanza, la relación de necesidad entre las habilidades de comprensión y el aprendizaje significativo de contenidos disciplinares más allá del área de Lengua. Consideraciones similares se encuentran también en algunos de los estudios de enfoque cuantitativo (Doll Castillo & Parra Vásquez, 2021; Lagos et al., 2013; Roldán et al., 2021).
Actividades más frecuentes
En todas las propuestas analizadas, a excepción de las de Cartoceti et al. (2016) y Castrillón Rivera et al. (2020), se incluyen actividades que tienen por objetivo reconocer las ideas principales del texto. De esta manera, la mayoría de las secuencias ejercitan la habilidad de jerarquizar información. Otras actividades que se realizan en menor medida y de manera complementaria para la ejercitación de esta habilidad son el reconocimiento del tema del texto (Doll Castillo & Parra Vásquez, 2021; Lagos et al., 2013; Maturano et al., 2016; Meneses Alba et al., 2018; Roni et al., 2013), la elaboración de resúmenes (Lagos et al., 2013; Galeano Sánchez & Ochoa Agrino, 2022; Roldán et al., 2021) y el trabajo con los paratextos (Maturano et al., 2016; Meneses Alba et al., 2018; Roldán et al., 2021).
El segundo proceso involucrado en la comprensión de textos y mayoritariamente ejercitado es la habilidad de realizar inferencias (Doll Castillo & Parra Vásquez, 2021; Galeano Sánchez & Ochoa Agrino, 2022; Lagos et al., 2013; Maturano et al., 2016; McCarthy et al., 2018, 2020; Muñoz-Muñoz & Ocaña de Castro, 2017; Roldán et al., 2021). La realización de hipótesis y/o predicciones sobre la información que provee el texto es la siguiente actividad más utilizada (Maturano et al., 2016; McCarthy et al., 2018, 2020; Meneses Alba et al., 2018; Muñoz-Muñoz & Ocaña de Castro, 2017; Roldán et al., 2021). En igual medida, se propone trabajar con la estructura del texto o el análisis del tipo textual (Castrillón Rivera et al., 2020; Galeano Sánchez & Ochoa Agrino, 2022; Lagos et al., 2013; Meneses Alba et al., 2018; Muñoz-Muñoz & Ocaña de Castro, 2017; Roni et al., 2021). También es frecuente que se realicen actividades que buscan supervisar la propia comprensión del texto (Castrillón Rivera et al., 2020; Doll Castillo & Parra Vásquez, 2021; McCarthy et al., 2018, 2020; Muñoz-Muñoz & Ocaña de Castro, 2017).
En menor medida, se proponen otras actividades como el trabajo con el vocabulario (Lagos et al., 2013; Maturano et al., 2016; Muñoz-Muñoz & Ocaña de Castro, 2017; Roldán et al., 2021), el establecimiento de objetivos de lectura (Castrillón Rivera et al., 2020; Doll Castillo & Parra Vásquez, 2021; Roni et al., 2013) y la activación de conocimientos previos (Maturano et al., 2016; Muñoz-Muñoz & Ocaña de Castro, 2017; Roldán et al., 2021; Roni et al., 2013).
Actividades cognitivas y metacognitivas
En 11 propuestas se utilizan actividades que promueven el ejercicio de habilidades cognitivas, mientras que 10 propuestas incluyen actividades metacognitivas. De esta manera, son nueve las propuestas que combinan ambas actividades, aun cuando el foco esté puesto en uno u otro aspecto.
De las tres propuestas restantes, dos se centran únicamente en procesos cognitivos (Galeano-Sánchez & Ochoa-Angrino, 2022; Lagos et al., 2013) y una trabaja específicamente la habilidad de detectar errores e incongruencias como actividad metacognitiva, lo que se explica en virtud del marco teórico y la hipótesis planteada (Cartoceti et al., 2016).
En las propuestas que combinan ambos tipos de actividades, en general el foco está puesto en las habilidades cognitivas. Al priorizarse actividades como la jerarquización de información, la realización de inferencias o el trabajo con el tipo textual, la secuencia suele incluir actividades metacognitivas tales como señalar los objetivos de lectura o realizar predicciones del texto, aun cuando no se señale explícitamente el trabajo metacognitivo en la descripción de la propuesta o en el marco teórico. Cuando el foco está puesto en las actividades metacognitivas (Castrillón Rivera et al., 2020; Muñoz-Muñoz & Ocaña de Castro, 2017), es el marco teórico sobre metacognición lo que estructura la propuesta, que se organiza en las fases de planificación, supervisión y evaluación de la propia comprensión. Es al interior de cada fase que, a su vez, se trabajan procesos cognitivos de la comprensión de textos.
Tipos de textos
En general, se trabaja con textos expositivos que pueden estar (o no) en relación con temas de una asignatura escolar en particular y que se suelen extraer de manuales escolares. En menor medida, se reportan otros tipos de textos trabajados, como narrativos y argumentativos. Algunas propuestas, además, abordan explícitamente las características del tipo textual elegido (Galeano-Sánchez & Ochoa-Angrino, 2022; Lagos et al., 2013; Meneses Alba et al. 2018, Muñoz-Muñoz & Ocaña de Castro, 2017; Roni et al., 2013). Incluso, en una de las propuestas analizadas, se estructura la secuencia teniendo en cuenta la tipología textual y el trabajo con las características de cada género abordado (Castrillón Rivera et al., 2020).
En general, no se reporta la extensión de los textos o información pormenorizada acerca de su elección y no se observa homogeneidad sobre qué aspectos reportar: en algunos casos se informa el tema y, en otros, el tipo de texto. Solo en algunas pocas propuestas se hace alusión al uso de otros materiales y recursos como imágenes, videos, animaciones, etc. (Cartoceti, et al., 2016; Doll Castillo & Parra Vásquez, 2021; McCarthy et al., 2018, 2020; Roni et al., 2013). El uso del soporte digital es particularmente relevante en las propuestas de McCarthy et al. (2018, 2020), puesto que se desarrollan en su totalidad en una plataforma y, además de actividades de práctica dirigida, hacen uso de estrategias de gamificación propias de entornos virtuales. Por su parte, Maturano et al. (2016) implementan simulaciones en computadora y Roni et al. (2013) también incluyen algunas actividades mediadas por la tecnología.
Organización de las secuencias
Además de considerar las tareas implementadas en función de los procesos subyacentes a la comprensión de textos, una dimensión de análisis relevante es la organización de las actividades en el aula. Si bien hay una amplia variedad, se encontró que la organización más usual distingue entre los momentos antes, durante y después de la lectura (Lagos et al., 2013; Maturano et al., 2016; Muñoz-Muñoz & Ocaña de Castro, 2017; Roldán et al., 2021).
Por su parte, las propuestas que se focalizan en el trabajo metacognitivo (Castrillón Rivera et al., 2020; Muñoz-Muñoz & Ocaña de Castro, 2017) suelen organizarse en función de las fases de planificación, supervisión y evaluación. Esta organización se puede replicar en cada sesión u operar como el organizador de la secuencia completa.
Finalmente, otras maneras en las que se pueden organizar las actividades son considerando el enfoque de Enseñanza Directa (Galeano Sánchez & Ochoa Agrino, 2022; Meneses Alba et al., 2018) o el establecimiento de ciclos de práctica dirigida y práctica abierta (McCarthy et al., 2018; 2020).
Discusión
El objetivo del presente trabajo fue revisar sistemáticamente las propuestas de enseñanza de la comprensión de textos en escuela secundaria, que la investigación ha reportado durante los últimos diez años en el contexto iberoamericano y con población hispanohablante. El análisis de las dimensiones seleccionadas permite poner de manifiesto algunas tendencias, al mismo tiempo que abre la discusión hacia proyecciones de futuros trabajos en el área.
Las actividades más frecuentes en las propuestas incluidas en la revisión son aquellas que apuntan al desarrollo de las habilidades de jerarquización de la información y generación de inferencias, lo que coincide con los hallazgos reportados por Ripoll & Aguado (2014) en su meta-análisis. Ambas habilidades juegan un rol clave a la hora de comprender un texto. Jerarquizar adecuadamente la información supone no solo seleccionar aquella que es relevante sino (y fundamentalmente) inhibir la irrelevante, lo que implica la puesta en marcha de un mecanismo de inhibición y supresión verbal que se ha mostrado ineficiente en malos comprendedores (Abusamra et al., 2008, 2020; Borella et al., 2010; Cartoceti, 2012). Generar inferencias, por su parte, es crucial para la construcción de un modelo de situación coherente con el contenido del texto (Cain, 2022; Perfetti & Helder, 2022; van den Broek & Kendeou, 2022).
Todas las propuestas revisadas, a excepción de una, promueven la ejercitación de múltiples estrategias en el aula (National Reading Panel, 2000). A su vez, la mayoría incluye tanto actividades cognitivas como metacognitivas. Ello favorece la hipótesis de que resulta beneficioso incluir la ejercitación de las habilidades metacognitivas en una intervención más amplia, en la que se trabajen estrategias de comprensión, puesto que es probable que, detectar problemas de comprensión a partir de un trabajo metacognitivo, no mejore la lectura de las y los estudiantes si no cuentan con herramientas para resolverlos (Ripoll & Aguado, 2016).
Las propuestas privilegian, en general, el abordaje de textos expositivos, lo que resulta congruente con su implementación en los primeros años de la escuela secundaria. Comprender textos expositivos (y aprender a través de ellos) conlleva demandas específicas de procesamiento respecto de otros tipos textuales, como el narrativo (Clinton et al., 2020; Kraal et al., 2018; McNamara et al., 2011), presente desde los inicios de la escolaridad formal. A pesar del papel que juega el desarrollo de habilidades argumentativas en el desempeño escolar y el aprendizaje de contenidos disciplinares (Padilla, 2020), son escasas las propuestas en las que se aborda de modo sistemático la lectura de textos argumentativos. En una revisión sistemática de similares características a las de este estudio (Chimenti & Tonani, en prensa), se encontró que el abordaje de la argumentación se suele priorizar en las propuestas orientadas a la enseñanza de producción de textos, implementadas generalmente hacia el final de la escolaridad secundaria.
La alfabetización y, en particular, la lectura, no puede ser considerada como una técnica que se aprende en una etapa escolar determinada y luego se replica en distintas situaciones. Por el contrario, se trata de una competencia que se continúa desarrollando en el contexto de tareas de complejidad creciente (Solé, 2018). En efecto, se pueden alcanzar progresivamente niveles más altos de alfabetización a lo largo de toda la vida, si median las oportunidades para hacerlo (Piacente, 2021). Shanahan & Shanahan (2008) postulan un modelo de progresión del desarrollo de la alfabetización que reconoce tres niveles, desde habilidades más generalizables a más específicas: alfabetización básica, intermedia y disciplinar. De acuerdo con el modelo, las habilidades intermedias se comienzan a ejercitar al final de la escolarización primaria afianzándose, mayoritariamente, durante los primeros años de la escuela secundaria, y es durante los últimos años de este nivel que se comienzan a trabajar habilidades propias de la alfabetización disciplinar.
No obstante, un enfoque alternativo señala un límite a esta propuesta en el nivel secundario, donde muchas de las prácticas de lectura y escritura no son específicas de las disciplinas sino propias del ámbito escolar: explicar, describir, resumir, organizar párrafos, sintetizar, entre otras tareas, ponen en juego competencias lingüísticas generales transversales (Navarro, 2013; Navarro & Revel Chion, 2016). Además, la existencia de géneros que solo circulan en la escuela, tales como los libros de texto, dan cuenta de la especificidad discursiva de los textos del ámbito escolar (Tosi, 2018).
En la presente revisión, las habilidades de alfabetización intermedia, asimilables a la enseñanza explícita de estrategias de lectura para comprender y aprender textos (Solé, 2018), son las que mayormente se ven desplegadas en las secuencias didácticas. En estos casos (Cartoceti et al., 2016; Doll Castillo & Parra Vásquez, 2021; Galeano Sánchez & Ochoa Agrino, 2022; Lagos et al., 2013; McCarthy et al., 2018, 2020; Meneses Alba et al., 2018; Muñoz-Muñoz & Ocaña de Castro, 2017), las propuestas se implementan en espacios extracurriculares o en el área de Lengua y Literatura. Cuando lo que estructura la secuencia es el interés por aprender un contenido curricular específico (Maturano et al., 2016; Roni et al., 2013), el abordaje de la comprensión suele darse de manera implícita y/o dialógica, de modo que las y los docentes guían las discusiones relativas al texto mientras las y los estudiantes aprenden un tema (Zabaleta et al., 2019; 2021). En un solo caso (Roldán et al., 2021) se enseña de manera explícita y sistemática habilidades cognitivas y metacognitivas, a la vez que la secuencia de actividades se desarrolla en función de los contenidos curriculares prescriptos y al interior de una asignatura. De esta manera, los tres diseños que responden al desafío de leer para aprender al interior de un espacio curricular no solo son minoritarios, sino que dan cuenta de una gran variedad de recursos y difieren en los enfoques metodológicos utilizados, así como en la duración de las propuestas, el momento de la escolaridad en que tienen lugar y las estrategias desplegadas, lo que impide siquiera esbozar algunas tendencias.
Al analizar los resultados de la presente revisión, se debe atender a las siguientes cuestiones que limitan su generalización. En primer lugar, debe atenderse al momento de la escolaridad en el que se desarrollan las propuestas revisadas, puesto que la amplia mayoría se focaliza en los primeros años de la escolaridad secundaria, así como a la escasa dispersión de los estudios, en tanto se concentran en tres países latinoamericanos. Por otra parte, llama la atención la ausencia de estudios implementados en España, considerando, en particular, la tradición del país en estudios sobre la temática, y los hallazgos de otra revisión en la que, utilizando la misma metodología, se encontró que más de la mitad de las propuestas de enseñanza de producción de textos en escuela secundaria se realizaron con población española (Chimenti & Tonani, en prensa). Finalmente, no haber extendido el criterio de inclusión de la lengua al portugués obligó a dejar de lado las propuestas de enseñanza implementadas en Brasil. Una revisión que incluya población lusófona podría contribuir tanto a ampliar el número de estudios incluidos como a enriquecer los hallazgos para la región. Los países de América Latina no solo son profundamente diversos en términos culturales, sociales y económicos, sino que, a la vez, sus sistemas educativos están organizados según distintos criterios y niveles de obligatoriedad, y con currículos propios. En consecuencia, resulta imperante continuar investigando acerca de la enseñanza de la comprensión de textos en la región y a lo largo de todos los años de la escolaridad secundaria.
Por cuanto permite vislumbrar algunos de los desafíos a los que es necesario atender en futuras investigaciones, la presente revisión constituye un aporte relevante a los estudios de intervención en comprensión. En primer término, teniendo en cuenta las características de la escolaridad secundaria y el escaso número de estudios empíricos localizados en el período temporal delimitado, es particularmente relevante atender a la pregunta sobre las características que adquiere el abordaje de la comprensión de textos, en conjunto con la enseñanza de los contenidos curriculares propios de las distintas asignaturas. Leer para aprender implica leer de modo estratégico y autorregulado (Solé, 2021), por lo que es necesario indagar de qué modo, en cada una de las asignaturas, las prácticas de lectura se incluyen en los procesos de enseñanza y, específicamente, si operan como tareas periféricas o, por el contrario, como prácticas entramadas y, por consiguiente, centrales para la construcción de conocimiento (Carlino et al., 2013; Roni, 2019).
En este punto, dado que la lectura es una práctica situada, cobra especial relevancia la centralidad del rol docente en los procesos de enseñanza. Si bien las asignaturas no son mero reflejo de las disciplinas, se referencian en ellas, por lo que la experticia de las y los docentes en la temática adquiere una gran importancia tanto para la construcción de sentido disciplinar (Fitzgerald & Palincsar, 2019) como para poder guiar las lecturas y las discusiones en el aula a través de los textos (Biancarosa y Snow, 2004; Kosanovich et al., 2010; Zabaleta et al., 2021). En consecuencia, considerar el conocimiento especializado de las y los docentes deviene un prerrequisito indispensable a la hora de explorar las prácticas de lectura que, efectivamente, tienen lugar en las aulas de diversas asignaturas de escuela secundaria y de promover estrategias de intervención específicamente orientadas a los últimos años de este nivel.
En tanto sistematización de los principales aspectos de las propuestas de enseñanza que se han implementado en los últimos años en nuestra región, la presente revisión puede contribuir al desarrollo de nuevas propuestas teóricamente fundamentadas destinadas a enseñar a leer para comprender y aprender en la escuela secundaria. Esto, a su vez, puede constituir una posibilidad de avanzar en el desafío de tender puentes entre la investigación y las prácticas escolares.
