Fundamentación

Debido a su carácter situacional, existen dimensiones sociales, culturales e institucionales que atraviesan la escritura (^{Navarro, 2019}). Esta práctica depende de las relaciones de identificación de quien escribe y la comunidad discursiva en la que se circunscribe. Aun así, en esta red de significados compartidos con otros miembros de la comunidad, la práctica discursiva recupera expectativas y conocimientos previos del autor. Es por ello central la trayectoria del sujeto escritor y sus percepciones al respecto (^{Ardini, 2018}; ^{Pozzo, 2019a}). Las percepciones conforman un proceso central de la actividad mental, cuya organización involucra otras actividades, como el aprendizaje, la memoria o el pensamiento. Este tipo de procesamiento organiza el mundo externo a partir de juicios categoriales que cualifican un objeto, por lo que la actividad psíquica trasciende el dato material y construye una entidad mental que permite al sujeto concebir el objeto según su estado representacional (^{Oviedo, 2004}). En concordancia con esto último, las representaciones constituyen una forma específica de conocimiento socialmente construido y compartido (Jodelet, 2011). De aquí que las creencias previas, los significados lingüísticos y socio-cognitivos, inherentes a las representaciones sociales en un grupo, puedan condicionar las percepciones de los sujetos (^{Pozzo et al., 2018}) y, por tanto, influir en su participación y aprendizaje en una comunidad discursiva (^{Navarro et al., 2019}).

Ahora bien, este tema se complejiza en posgrados argentinos que reciben a estudiantes con diferentes procedencias institucionales y disciplinares (^{Pozzo, 2019b}). La interdisciplinariedad instala un punto de partida diverso respecto a las finalidades escriturarias y representaciones sociales en torno a la cultura académica dominante en el posgrado, que pocas veces coincide con aquella transitada en el grado. La producción escrita en este nivel involucra procesos cognitivos y un posicionamiento enunciativo que demanda la construcción de un ethos productor de conocimiento (^{Nothstein & Valente, 2016}). En efecto, no solo inician la construcción del propio espacio en el campo intelectual, también deben desplazar sus autopercepciones de un rol profesional a otro de investigador. Este aspecto subjetivo constituye un desafío mayor ante cuestiones léxicas, gramaticales, normativas y temáticas en la escritura de un texto (^{Navarro et al., 2019}).

Vinculado con lo antedicho, existen aproximaciones pedagógicas desde abordajes socio-discursivos y glotopolíticos en los cuales se pone en juego la noción de habitus de escritura, que expresa el vínculo entre el habitus dominante con el que prima en otros espacios sociales donde participa un estudiante. Los miembros de una comunidad discursiva, legitimados o no, portan este habitus e involucran sus propósitos y autopercepciones. Como resultado, se producen nuevas configuraciones en la práctica que transforman la herencia cultural (^{Di Stefano, 2018}). Esa transformación no está exenta de obstáculos si pensamos en la complejidad inherente a las trayectorias que habitan la comunidad discursiva del posgrado. En principio, la convergencia disciplinar al interior de un posgrado instala un punto de diferencia con relación a la escritura, aunque en ese vínculo entre escritura y disciplina median otros factores -sociales, culturales, profesionales, entre otros- que complejizan aún más las trayectorias en el posgrado (^{Pozzo, 2019a}; ^{Kaufhold & McGrath, 2019}).

Al mismo tiempo, las exigencias y finalidades escriturarias en el campo académico resultan particulares. Antes bien, se ha hecho alusión a expectativas docentes implícitas en torno a la obtención de un escrito final creativo y sólido, en las que se omiten dificultades de escritura en la evaluación (^{Marinkovich Ravena et al., 2016}). Abordar la práctica evaluativa supone considerar los problemas fundamentales de la pedagogía, dado que constituye un componente didáctico del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, coexisten en las aulas representaciones sobre la evaluación como actividad reguladora y vía para el aprendizaje estudiantil, tanto como la medida de conocimiento estudiantil en términos de su calificación o valoración sumativa (^{Maldonado & Sandoval, 2020}). En consecuencia, es importante conocer las representaciones de estudiantes en relación con la escritura y su evaluación en la formación de posgrado, en donde conviven diferentes recorridos formativos previos y, por tanto, expectativas en cuanto a un texto escrito.

Revisión de la literatura

En relación con el tema de este estudio, trabajos recientes (^{Solís Sánchez, 2022}; ^{López-Gil & Fernández-López, 2019}; ^{González Hernández, 2022}) han estudiado las representaciones sociales, percepciones de autoeficacia y rendimiento estudiantil desde un enfoque educativo en la escuela media. También ^{Bustamante & Rivero (2018}) abordaron las representaciones de docentes y estudiantes respecto al ingreso a la cultura universitaria y describieron aquellas relacionadas con el docente universitario y su enseñanza.

Resulta significativo, a su vez, el trabajo de ^{Navarro et al. (2019}) porque relevó representaciones sociales sobre la escritura académica y su enseñanza desde la perspectiva de estudiantes en seis áreas de conocimiento diferentes en el grado universitario. Su aporte radica en los factores que influyen en las representaciones estudiantiles, como: las dificultades de escritura, las formas de enseñanza y aprendizaje y los géneros discursivos en las disciplinas. ^{Ávila Reyes et al. (2020}) indagaron las expectativas, aspiraciones, rol de la familia y experiencias de escritura para comprender la identidad del estudiante universitario y su agencia en el discurso. Respecto al nivel de posgrado, la investigación de ^{Colombo & Zambrano (2013}) introdujo la perspectiva de estudiantes internacionales de maestría y doctorado y relevaron la relación entre los tipos de textos en los cursos de posgrado y las instituciones en las que se implementaron.

Sin embargo, no se hallaron investigaciones enfocadas en las representaciones sobre la escritura y su evaluación en posgrados interdisciplinarios en vinculación con las trayectorias socioculturales y disciplinares de los cursantes. De acuerdo con nuestros supuestos iniciales, las representaciones de un estudiante sobre la escritura y su evaluación varían según sus percepciones y experiencias de aprendizaje. En función de esto último, existen múltiples dimensiones en las trayectorias (vinculadas con la disciplina en el grado, el ambiente sociofamiliar o las experiencias profesionales y laborales, entre otras) que pueden condicionar tales representaciones. En este sentido, la práctica de escritura se complejiza aún más frente a la diversidad de trayectorias disciplinares y socioculturales de quienes cursan posgrados interdisciplinarios. Allí convergen significados retóricos, sociales y lingüísticos construidos por un sujeto a lo largo de su historia, que un docente debe conocer al momento de evaluar la escritura.

Objetivos de la investigación

En función de lo planteado en las secciones anteriores, esta investigación se propone:

La perspectiva de estudiantes resulta relevante dado que sus representaciones permiten tender puentes hacia interpretaciones sobre las prácticas docentes, principalmente aquellas que naturalizan la ausencia de dificultades de escritura. De esa forma, será posible contribuir con el diseño de dispositivos de acompañamiento y apoyo al aprendizaje que ajusten expectativas mutuas y eviten el desgranamiento que ha sufrido la matrícula en el posgrado (^{Secretaría de Políticas Universitarias, 2018}).

Población y muestra

De la población en estudio se adoptó como muestra no probabilística una cohorte de dicha MDU. Como es propio de este programa, se trata de profesionales especializados en distintos campos de conocimiento: Medicina (M1/M2), Veterinaria (V1/V2), Psicología (P1), Ingeniería (I1/I2), Enfermería (E1/E2/E3) y Terapia Ocupacional (TO1/TO2). Al corresponder todos a una misma cohorte, no se menciona el año con el fin de preservar el anonimato. Este grupo es heterogéneo en términos de edad, estatus social, antigüedad en la docencia y en la investigación, cargos y dedicaciones, tipo de formación disciplinar y pertenencia institucional previa. Cabe aclarar, no obstante, que el criterio de inclusión de la muestra en este estudio fueron las disciplinas de origen de los cursantes. Por lo tanto, desde el punto de vista metodológico, constituye una muestra teórica no probabilística y por conveniencia, dada la cercanía de los cursantes con la directora de la carrera.

Instrumento

Como se anticipó previamente, se implementaron entrevistas semiestructuradas. El instrumento de recolección de datos fue construido con base en los objetivos de este estudio. Las preguntas de la entrevista se orientaron, por un lado, a identificar representaciones sociales de la escritura y su evaluación: la influencia del cursado de la maestría en el propio discurso, las razones por las cuales la escritura favorece (o no) el pensamiento y el aprendizaje y las formas en que es posible hacerlo (Propiedades A y B: objetivo 1); por otro lado, indagaron las prácticas de escritura en las carreras de grado, cambios escriturarios en el paso del grado al posgrado, experiencias de escritura en la maestría y como docente en el grado, y experiencia social en el ejercicio de la escritura (objetivo 2).

Procedimiento de recogida y análisis de datos

La administración de las entrevistas fue posible gracias a la colaboración de las autoridades académicas de la facultad, que habilitaron el acceso y facilitaron datos para contactar a los participantes. El diseño de análisis fue elaborado con base en la Teoría Fundamentada (^{Strauss & Corbin, 1998}), dado que el proceso de conceptualización procede de los datos resultantes en la investigación. Luego de identificar y relacionar categorías centrales en la información relevada, aplicamos el método de comparación constante, de la teoría con los resultados tanto como al interior de estos últimos. La Tabla 1 sistematiza los datos empíricos en categorías, propiedades y dimensiones. Las categorías conforman conceptos derivados de los datos que representan el fenómeno. Las propiedades constituyen atributos de esa categoría y las dimensiones representan la localización de cada propiedad durante un continuo, cuyo rango de variación permitió aumentar el conocimiento en torno a las representaciones sociales sobre la escritura y su evaluación.

Tabla 1: Las representaciones sociales sobre la escritura y su evaluación: propiedades y dimensiones 

En la Tabla 2 se sistematizan las definiciones operacionales de las dimensiones presentes en la Tabla 1.

Tabla 2: Definiciones operacionales de las dimensiones de estudio 

Las representaciones sociales sobre la escritura y su evaluación, respectivamente consignadas en las propiedades A y B en la Tabla 1 y definidas operacionalmente en la Tabla 2, atravesaron un proceso de codificación abierta en las Tablas 3 y 4. En cuanto al objetivo 2, sistematizamos representaciones de estudiantes sobre sus experiencias de escritura en función de tres propiedades emergentes de sus trayectorias: disciplina (C1), profesión (C2) y contexto social (C3).

Las Unidades de Codificación (UC) fueron las respuestas de los participantes; cada una de estas podía fragmentarse y referir a diferentes dimensiones de análisis. Por tanto, las Frecuencias (F) en las Tablas 3, 4 y 5 no dependen de la muestra, sino de las UC recabadas en las entrevistas. Los objetivos de este estudio tanto como las definiciones operacionales de cada dimensión funcionaron como criterios de clasificación de las UC en las respuestas correspondientes a las propiedades A y B. En cuanto a estas propiedades, obtuvimos un total de 29 respuestas, 18 pertenecientes a A y 11 a B. Específicamente, se desagregaron según sus dimensiones: A1, A2, A3, A4 y A5 refiriendo estas a representaciones sobre la escritura, B1, B2 y B3, concernientes a representaciones sobre la evaluación de esta práctica. De los datos emergieron, a su vez, propiedades de las trayectorias (C) de estudiantes en 18 ocurrencias.

Representaciones sociales sobre la escritura académica en el posgrado

Las respuestas a los interrogantes en torno a las herramientas de escritura obtenidas en el grado, así como sus prácticas discursivas en calidad de docentes en sus respectivas carreras y de cursantes en la maestría, revelan diferentes expectativas y representaciones (Objetivo 1). A su vez, las características de las trayectorias de estudiantes presentaron diferencias según ponderen prácticas en su quehacer profesional, como académicos en sus disciplinas o en el contexto social en que se han circunscripto o se circunscriben (Objetivo 2).

El uso habitual de distintos géneros discursivos en las disciplinas conlleva niveles de procesamiento cognitivo, cristalizados en representaciones que requieren inferencias de naturaleza diferente: “Conozco mis limitaciones para escribir, por eso intento evitarlo (…) me tiene que servir porque tengo que hacer ahora la tesis” (I2). Esta concepción instrumentalista de la escritura (A2, Tabla 3) se manifiesta reiteradas veces en el discurso del ingeniero: “Yo no escribo mucho, yo no soy de escribir, soy de pensar mucho… A veces, sí… para aclarar una idea hago algunos gráficos, líneas, vínculo” (I2).

Ahora bien, este comentario evidencia que las representaciones sobre la escritura en las disciplinas no siempre se desarrollan solidariamente. Su representación como práctica epistémica en las ciencias exactas se divide al considerar a esta acción como actividad mecánica, posterior al aprendizaje, según indica que sucede en ciencias sociales (A1 y A4, Tabla 3). En cuanto a la escritura en esta área, I2 afirma: “me resulta complejo… O sea, yo la tengo clara en la cabeza, el pasaje a los papeles me resulta…”. No obstante, su metáfora ilustra representaciones propias de la escritura en la ingeniería civil:

Vos tenés idea lo que es una casa, bueno, vos la llevás... en papel la vas dibujando y después le vas dando… le vas dando el peso a los materiales, le vas dando materialidad, cómo la vas a construir, qué material, qué va a resultar, cuánto tiempo, cuánta gente, cuánto el costo (I2).

El modo procesual con el que aclara sus ideas al diagramar mentalmente la construcción de una casa contrasta con el proceso de escritura de su tesis en la maestría, en el que contempla bases estructurales nítidas, pero posibilidades difusas de expresión. Estas contradicciones, inherentes al discurso del ingeniero, indican una doble representación del lenguaje escrito: como proceso de aprendizaje en las ciencias exactas e instrumento de transmisión en las ciencias sociales y humanas (A1 y A2, Tabla 3). Por ende, interpretamos que la disciplina (Tabla 5, C1) de procedencia otorga sentido a la construcción del discurso en el estudiante, delimitando un habitus de escritura según su disciplina de origen (^{Di Stefano, 2018}).

En el campo de la terapia ocupacional, en cambio, más que el peso de la trayectoria disciplinar emergieron otras propiedades para su análisis. Según TO1, el ejercicio de escribir su tesina en su disciplina (Tabla 5, C1) le ayudó en su ingreso al posgrado. Por su parte, a pesar de haber escrito este trabajo final, TO2 no lo percibe como facilitador en la MDU. Por el contrario, afirma: “me dio una base muy… muy pobre (...) muy pocas (materias) tenían la posibilidad de reflexionar, de escribir, más que en el estudio para los parciales”. Estas afirmaciones se vinculan con autopercepciones propias de su campo de acción profesional (Tabla 5, C2).

A diferencia de TO2, TO1 otorga relevancia a la práctica docente en su carrera de grado, tanto como directora de tesinas como parte del jurado evaluador: “ahora estoy en el otro lugar de tener que leerlo y corregirlo. Entonces, la escritura de otros, la corrijo todo el tiempo; por eso, creo que eso también me ha ayudado a que me sea un poquito más simple”. Así también, a pesar de ser docente, TO2 no se percibe como tal: “No fue que dije: ‘Ay quiero ser profe, y estoy acá’... No, me cuestioné mucho”. Antes bien, plantea que la maestría aportó a su labor administrativa en la universidad: “lo que tiene que ver con escritura y los textos de educación… me permitieron entender muchas más cosas, más por lo de gestión que por la parte de docencia” (Tabla 5, C2). Estas percepciones se relacionan con el significado que cada una otorga a la escritura y la forma en que es posible hacerlo con parámetros académicos, lo cual varía según el recorrido de sus trayectorias profesionales (^{Pozzo, 2019a}).

A pesar de compartir su profesión y recibirse en la misma institución, M1 y M2 no incursionan en las mismas prácticas laborales. Además de médica, M1 es docente e investigadora, por ende, no solo considera relevante la escritura de trabajos para eventos académicos, sino también la producción de material de cátedra. Su autopercepción como docente universitaria fue un factor motivante en su escritura: “conforme yo me fui perfilando como docente era una exigencia mayor… Como docente no podés escribir cualquier cosa ni de cualquier forma”. En cambio, en el discurso de M2 prevalecen las recetas como género discursivo frecuente, por lo cual inferimos percepciones que asocian a la escritura con su profesión: “Lo que escribimos son recetas, no escribís, no está el ejercicio ese a lo largo de toda la carrera” (Tabla 5, C1).

En cuanto a las herramientas de escritura en la carrera de medicina, M1 tanto como M2 resaltan la lectura que demanda, aunque esa afirmación presenta diferentes representaciones. Al no formularlo como una crítica u obstaculizador, M1 implícitamente evidencia autorregulación en el manejo de herramientas lingüísticas; señala que no le enseñaron a escribir de una forma ‘directa’, pero el cúmulo bibliográfico y lecturas exhaustivas favorecieron su escritura en la carrera de medicina.

Tal como afirma, obtuvo estas herramientas de forma ‘indirecta’; es decir, con el bagaje cultural al que su carrera (y familia) le permitió acceder: “La lectura me parece a mí que fomenta un montón eso, y, además, sí, mi formación desde el hogar… Eso sí. Pero la carrera universitaria, no en el sentido de la escritura, sino… sí de la lectura” (M1) (Tabla 5, C3). Por el contrario, M2 asegura que la carrera de medicina no le dio las herramientas para aprender a escribir en su profesión: “El ejercicio de hacer recetas tampoco, la aprendí después (…) No, no… Mi plan: poca práctica, mucha teoría” (Tabla 5, C2).

Dicho esto, podemos plantear que en las percepciones de la escritura no solo influyen representaciones sociales de las culturas disciplinarias, también aquellas intrínsecas a la trayectoria social de cada estudiante. Esto mismo revela el discurso de V1:

No es lo mismo un hijo de un profesional, cualquiera sea el campo disciplinar en que se desempeñen esos papás, digamos, a otros que, en el caso mío, vengo hija de un obrero, ¡Imagínate! Donde… por ahí las preocupaciones, no porque sea menos, pero las preocupaciones y el entorno son diferentes (Tabla 5, C3).

La trayectoria universitaria de V2, en cambio, dista de ser igual. Como estudiante de veterinaria, se insertó tempranamente en proyectos de investigación y extensión. Estas funciones universitarias habilitaron su participación en diversos eventos académicos y lo impulsaron a producir conocimiento a temprana edad. No obstante, reconoce la excepcionalidad de su experiencia en relación con la escritura académica: “la fui adquiriendo en la participación en la cátedra, en el tema de investigación… pero, bueno… somos menos los que nos dedicamos… o por ahí un poco más temprano buscamos ya como ese… como ese espacio”.

Ambos (V2 y V1), por tanto, explicitan la falta de herramientas discursivas en sus carreras de grado: “No estarían las herramientas, de hecho, lo vemos muy seguido con los alumnos (…) la carrera no apunta demasiado, o no está muy bien puesto el foco en que los alumnos escriban, escriban bien” (Tabla 5, C1).

Los ingenieros, I1 y I2, también sostienen que su carrera de grado no les dio herramientas para escribir en la maestría: “el tema de la escritura no es un fuerte que nosotros trabajamos… Sí, no, lo nuestro es más escribir de forma técnica” (I1) (Tabla 5, C1). Si bien coinciden en este aspecto, existen diferentes prospectivas en cuanto a la escritura. Mientras I1 plantea: “me parece que me falta un recorrido todavía”, I2 insiste: “no es algo que después lo vaya a utilizar en… No es que pienso ser un investigador (…) lo que me gusta no es tanto la parte de investigación, sino la parte de gestión” (Tabla 5, C2). Estas diferencias también existen en la escritura como profesionales y docentes en sus disciplinas.

Mientras I1 asegura haber redactado y fundamentado materiales didácticos -“hice el primer manual, el primer tutorial, el primer ejercicio, la primera clase, eh… La primera organización, la primera planificación”-, I2 refirió a su cargo como secretario académico, por ende, a la escritura de notas a miembros institucionales: “buscaba hacerlo lo más concreto; renglones… no buscaba, pero sí sé que lo importante es la forma, eh… que la idea quede bien clara” (Tabla 5, C2). Sus representaciones sociales homologan la síntesis a la claridad conceptual, por ende, la escritura a un instrumento de transmisión (Tabla 3, A2).

Esto mismo sucede con sus prácticas docentes: I2 antepone el propósito de enseñar a ‘pensar’ y ‘aplicar’ a través del análisis de gráficos, esquemas, soluciones de problemas, reduciendo la escritura a: “dos o tres ideas importantes y punto: esto es lo que tienen que saber”. En el mismo sentido, más que producir conocimientos, la motivación de escribir la tesis de maestría en I2 se relaciona con la posibilidad de aplicar sus resultados y resolver un problema de investigación; específicamente saber “qué medidas implementar” (A3, Tabla 3).

Esta lógica aplicacionista en el habitus ingenieril también subyace en las representaciones de cursantes de enfermería. Los discursos de E3, refiriéndose a la intencionalidad práctica de su escritura, las evidencian: “Yo quiero aplicarlo le digo: hacía para aplicarlo, le digo… no para cumplir… Por eso me esforzaba… Entonces, me gustaría hacer (…) hay tres materias en esa instancia de integración… Y qué sería lo más práctico que puedan usar” (A3, Tabla 3).

En consonancia con los resultados obtenidos por Llaurando-Serra et al. (2018) en su investigación, E3 considera relevante el trabajo empírico, aunque percibe a la investigación como actividad ajena a su profesión: “la investigación era un área hasta las mismas docentes que están: ‘Ay, las investigadoras’ (tono irónico)”. Esta lógica de producción en la investigación se contradice con la representación analógica entre escritura y reproducción en E1, quien reduce esta práctica a la adhesión a requisitos institucionales y repetición de las teorías de otros autores. “Tenés dos opciones, o tomar lo que está hecho o te sentás a hacer lo que te parece que hay que hacer para modificar”.

Su apelación a los verbos ‘hacer’ y ‘modificar’ se traducen en el rechazo de ‘repetir’ otras teorías. Es decir, E1 asimila la paráfrasis a la transcripción o reproducción (A4, Tabla 3): “A mí me gusta leer y escribir lo que me queda. ¿Entendés? Entonces, transcribir es algo que… siento que me opaca la creatividad”. De tal forma, desestima la posibilidad de invención a través de la escritura: “Llega un momento en que vos decís: ‘uuufa, che’… Eh, no veo creatividad, realmente”. La palabra ‘creatividad’ en este caso adquiere un significado particular, sobre todo si la relacionamos al concepto de ‘volcar’, también presente en el discurso de E1, ubicado en las antípodas de la noción de producir, inventar y crear: “Volcar todo ese contenido que yo tenía para hacer”.

La idea de volcar presupone un recipiente y contenido que se vierte; representación que remite a una acción mecánica y lineal (^{Alvarado & Cortés, 2001}). La noción de volcar y repetir en la escritura académica de E1 en contraste a la ‘originalidad’ en la narrativa poética revela una representación social, en la que el aprendizaje formal de la escritura en una institución resulta banal en cuanto a sus posibilidades de invención: “Para mí escribir es pasional; entonces… Pero cuando tengo que escribir así, libremente, es mi pasión”.

También en E3, la representación social de la escritura como actividad de reproducción se vincula con dificultades para construir el yo en sus trabajos escritos: “Parecía que venía bien en un avión y que ahí nomás me frenaron mal con… ‘plagio’... O sea, ahí es como que dije… ‘Ya está’... Te juro que iba a dejar (la maestría)”. Aquí observamos que las representaciones mecanicistas de la escritura ligadas con la copia textual impactan en la seguridad de las estudiantes al adoptar una voz e identidad y asumir un rol en la comunidad discursiva académica (A4, Tabla 3).

Respecto a la escritura en el grado, E1 y E2 reconocen escasas orientaciones, “Estamos acostumbrados a leer lo que nos dan los docentes; esa famosa recopilación, de corte y pegue o de libros fotocopiados o las clases magistrales y nada más” (E2). No obstante, E3 agrega que la carrera de enfermería le dio las herramientas para escribir en el posgrado; siguientemente, refiere a un ejercicio de escritura frecuente: “Son charlitas (para madres primerizas): qué necesita, hacer la rehidratación, todo eso se escribía…”.

Esta práctica de escritura encarna el espectro de significados profesionales que su identidad cultural trae consigo (Tabla 5, C2). Ahora bien, según E2, esos discursos difieren a los del posgrado, comunidad con acceso restringido a personas ‘voluntarias’ -o autónomas-: “Fue más por voluntad propia, porque me gusta escribir”. La concepción de escritura como ‘acto voluntario’ en E2 revela un sentido de pertenencia no casual, sino ligado a intereses, expectativas y autopercepciones como miembro de la comunidad: “Me interesa muchísimo la docencia, se encuentra con esta nueva forma de aprender, sería: donde se lee mucho, se escribe mucho sobre todo” (Tabla 3, A5).

Los estudiantes ingresan al posgrado con una identidad cultural inherente a las disciplinas en sus carreras de grado, aunque también a sus trayectorias profesionales. Esta dimensión, independiente en nuestro estudio, condiciona la escritura en el posgrado y, a la vez, habilita o impide a cada cursante autopercibirse como miembro de la comunidad académica autorizada. Frente a esto, escribir se relaciona con la acción de entrar a una conversación, cuyos modos de ingreso varían de acuerdo con el recorrido estudiantil y sus representaciones.

Existe un vínculo entre disciplina y escritura (^{Kuteeva & Negretti, 2016}; ^{Omidian & Siyanova-Chanturia, 2021}; ^{Benítez-Castro, 2021}) que introduce un habitus de escritura (^{Di Stefano, 2018}) y percepciones afines entre docentes de una misma disciplina. No obstante, los resultados de este estudio se alejan de discursos que simplifican esta compleja relación y reducen las dificultades al escindirlas ante un criterio disciplinar.

Por tanto, se alinean con investigaciones (^{Flores, 2014}; ^{Pozzo, 2019a}; ^{Kaufhold & McGrath, 2019}) que, desde diseños metodológicos etnográficos, documentan la complejidad de las trayectorias. Más que un individuo que procesa sus ideas mecánicamente, el escritor es un sujeto social e ideológico, cuyas condiciones materiales de existencia y recorridos culturales influyen en sus percepciones sobre la escritura. Esto significa que tiene acceso (o no) a la comunidad discursiva académica y, a la vez, decide (o no) usar lenguajes ajenos a los de su disciplina de origen (^{Hernández Zamora, 2016}; ^{Ávila Reyes et al., 2020}).

Representaciones sociales sobre la evaluación de la escritura académica en el posgrado

Frente a una actividad de entrega del borrador de un escrito, la percepción de los trabajos como productos a lograr sin metas intermedias evidencia representaciones instrumentalistas de la escritura y una evaluación sumativa: “No deja de ser una responsabilidad para uno tener que entregar un trabajo con lo que se requiere”, “Yo no quiero caer en la chabacanería de decir: ‘Bueno, sí, lo hacemos, ya está… me siento, escribo’… Ponele cualquier cosa y se lo mandás, y bueno, no… Y no…” (E1). Según M2, “te da vergüenza lo de uno, como borrador, de hecho es un borrador y estoy trabajando… le dije que tengo que hacer correcciones” (A2, Tabla 3).

Esas percepciones derivan de representaciones hegemónicas en torno a la evaluación (B1, Tabla 4): “Escribís mucho para que alguno te diga que está bien… y… (risas)” (E1). “Como estudiante, sentís que te falta, que no sabés si está bien; a la vez de que uno tiene la vergüenza, o sea, más seriedad… No es que te da lo mismo que te vaya bien o mal” (M2). “Siempre que hay un otro leyéndote con otros ojos de… o sea, mirando tu redacción... es otro aprendizaje (...) Es un poco volver a sentirse evaluado, también tiene otra connotación, es otro peso” (TO2). Las representaciones subyacentes aquí, escribir para ser aprobadas, expresan una agencia en el discurso y comprenden la escritura como un producto final para ser calificado.

Al mismo tiempo, adoptar la voz para asumir un rol dentro de una comunidad discursiva requiere el poder de ganarse la autoridad para hablar y ser escuchados (^{Hernández Zamora, 2016}). Un cursante hace visible este punto, en el que -implícitamente- el sentido de pertenencia al campo académico conforma un requisito en el ingreso a una comunidad discursiva: “Escribir bien, digamos… cómo te saca de algunos lugares” (V2).

Para lograr un control voluntario de la lengua escrita, el estudiantado debe construir una voz autorizada y ligarse identitariamente en un diálogo con la comunidad discursiva (A5, Tabla 3). El problema surge cuando los mismos cursantes se sienten fuera de la conversación: “Me encontraba con eso, ¿no? Con temas nivel maestría para alguien que… que no traía los conocimientos previos para poder interpretar del todo eso” (V2). Otros plantearon: “Necesitás un recorrido previo como para llegar a la clase y no perderte en el tintero y poder aprovechar toda la información que brinda; entonces, y poder estar a ese tipo de situaciones y contextos” (I1).

Estas representaciones presentan desfasajes entre perspectivas docentes idealistas y las trayectorias reales en el posgrado: “Nos toman como docentes y no como estudiantes; nosotros estamos haciendo una carrera para aprender, por más que ya somos profesionales y somos docentes desde hace muchos años” (E1) (B3, Tabla 4).

En tal sentido, el ingreso a una comunidad discursiva requiere orientaciones que tiendan puentes entre el saber docente y las interpretaciones de sus estudiantes: “Uno tiene que adaptarse y para esa adaptación necesita contenido, trayecto, experimentar, reinventarse y tratar de entender… y mucho esfuerzo por parte de uno para poder entender ese otro idioma” (I1).

Esta búsqueda revela una representación de evaluación ligada al aprendizaje, en donde la escritura se aprende cuando se valora el error e introduce la propia voz en esa construcción (B2, Tabla 4). Este margen de agencia influye significativamente en el desarrollo de las capacidades intelectuales, aunque requiere de prácticas pedagógicas que autoricen, habilitando esa voz a expresarse con confianza.

Por tanto, esto demanda docentes dispuestos a regular la escritura mediante la evaluación e interacción recíproca, aunque también estudiantes que valoren positivamente esta práctica: “Desde el grado hasta este momento, creo que hubo un avance (...) (una docente) es superminuciosa en las correcciones (...) el trabajo venía con mucho detalle. Entonces, bueno, esa retroalimentación va puliendo la forma de escribir por ahí…” (M1) (A1 y B2, Tabla 3 y 4).

Es por eso que ayudar a construir identidad discursiva requiere valorar el proceso del propio estudiante y, en ese recorrido, identificar sus representaciones acerca de la escritura. Esta tarea no está exenta de dificultades porque el imaginario social es heterogéneo por naturaleza. Mientras en algunos cursantes persiste una idea procesual -que guarda consigo una concepción epistémica de la escritura- (“es un proceso, como siempre, inacabado; todo el tiempo se está tratando como de perfeccionar”) (TO1) (A1, Tabla 3), en otros aparece una idea mecanicista: “la tengo tan clara que creo que van a ser tres renglones de cada uno de los temas. Entonces, cuando presente mi tesis van a ser cinco, va, el Plan de Tesis fueron doce hojas, y yo la tesis… treinta (risas)” (I2) (A4, Tabla 3).

En tanto lo denotativo es inseparable de lo connotativo, el discurso literal del estudiante está marcado por representaciones instituidas respecto al trabajo escrito y su evaluación. Será por ello necesario identificar los sentidos construidos en el marco de una comunidad, sabiendo que varían de acuerdo con el sujeto que los porta y que, por tanto, una evaluación idealista puede generar dificultades (^{Bustamante & Rivero, 2018}). De esta forma, deconstruir la noción sesgada del texto escrito como producto escindido de la realidad (disciplinar, profesional y social) en que se nutre. Y es aquí donde la evaluación cumple un rol esencial. Aunque ^{Alvarado (2013}) lo aborda en la escuela media y ^{Cornejo Sosa (2018}) en el grado universitario, coincidimos con ambas en que hacer de la recursividad una oportunidad para mejorar la escritura en el posgrado permite convertirla en instrumento para elaborar y organizar el conocimiento en el devenir de su producción.

Al igual que ^{Ardini (2018}) consideramos que, en tanto proceso recursivo y epistémico, la escritura constituye una herramienta de cultura y pensamiento. Es por ello necesario repensar las formas de evaluar en la universidad, porque más que decir el conocimiento, es preciso crear prácticas que habiliten a transformarlo.