Planteamiento del problema

En investigaciones realizadas en los últimos años sobre la asesoría pedagógica, usualmente, se relaciona esta con la transformación o mejora de las prácticas docentes y los procesos educativos, lo cual se dice es el sentido fundamental de la asesoría (^{Jaminton et al., 2022}; ^{Montes-Miranda et al., 2020}; ^{Valencia et al., 2020}; ^{Veracoechea et al., 2021}). Estas investigaciones analizan la manera en que la asesoría incide en la formación del alumnado, fomenta el trabajo colaborativo en la docencia y el aprendizaje entre pares. También identifican a la asesoría como una estrategia que fomenta la reflexión sobre la práctica, con la finalidad, de analizar las concepciones que guían la intervención docente, a partir de cuya modificación se pretende mejorar las relaciones con el estudiantado, la didáctica y la comprensión del aprendizaje y la enseñanza (^{Aberasturi, 2021}; ^{Castro & Moya, 2022}; ^{Rey-González, 2022}; ^{Sánchez & Arraiza, 2022}; ^{Vega-Ángeles, 2022}). En sí, las indagaciones sitúan a la asesoría como una práctica con sentido de transformación y fomento de la autonomía del profesorado, en un marco de políticas educativas tendientes al desarrollo profesional docente y a la aplicación de marcos de la buena enseñanza, en algunos casos, bajo criterios de eficacia escolar y mejora continua del desempeño. Intencionalidades que, en cierto sentido, han sido trastocadas a raíz de la pandemia por la Covid 19 (^{Jaminton et al., 2022}; ^{Siccha-Cuisano, 2021}; ^{Valencia et al., 2020}; ^{Veracoechea et al., 2021}; ^{Vega-Ángeles, 2022}).

^{Reséndiz (2021}) identifica que, en general, las investigaciones sobre la asesoría dan por sentado que esta se dirige a la mejora de las prácticas docentes y tiene como núcleo el acompañamiento pedagógico. Pocos estudios dan cuenta de la manera en que la asesoría se lleva a cabo y las concepciones que subyacen en esta, ya sea porque las investigaciones utilizan principalmente escalas de Likert o, simplemente, porque no consideran a las prácticas de asesoría como objeto de estudio. No obstante, esta misma autora identifica tres formas distintas de concebir la asesoría en diversos planteamientos teóricos sobre esta (^{Reséndiz, 2020}). Un modelo donde la asesoría se liga al interés técnico, con escasa incidencia en una mejora a largo plazo, al enfocarse sobre todo a la implementación de políticas educativas, con estrategias de corto alcance como impartir talleres o capacitar, donde lo más relevante es que los docentes apliquen una teoría, propuesta didáctica o política educativa. Otro modelo vincula a la asesoría con el interés práctico, donde la reflexión sobre la práctica docente y la colaboración entre pares son centrales. Este modelo se basa en perspectivas de aprendizaje de índole constructivista, psicogenético o sociocultural, aunque sigue teniendo como centro la implementación de políticas educativas. Un tercer modelo se basa en el interés crítico, donde la asesoría pretende comprender la intervención docente desde una perspectiva histórica, cultural y política, en busca de la transformación social, la igualdad e inclusión desde la educación.

Lo expuesto justifica la presente investigación, que pretende contribuir a analizar intervenciones específicas de asesoría y dar cuenta de experiencias vividas de asesoras y asesores sobre su función, lo que permite ubicarla, como parte de la experiencia humana, con sus retos, contradicciones y esperanzas.

Informantes e instrumentos

La población participante se conforma por asesores y asesoras de un estado del sureste de México que colaboraron voluntariamente. Se aplicaron dos instrumentos −del 3 de mayo al 20 de junio de 2021 durante la contingencia sanitaria−, un cuestionario cualitativo y entrevistas individuales. En el cuestionario participaron 54 asesores de un total de 123 en el estado: 68.5 % (37) mujeres y 31.5 % (17) hombres, de 26 a 65 años, quienes trabajan en diferentes niveles y tipos de servicio educativos; 33.3 % laboran en preescolar general, 22.2 % en primaria general, 11.1 % en secundaria general y 9.3 % en telesecundaria, el resto corresponde a otros servicios, como educación física o educación especial.

Otro instrumento fue una entrevista semiestructurada −participaron 12 asesores−, dirigida a indagar en profundidad opiniones, perspectivas, experiencias y percepciones de las personas participantes (^{Wood & Smith, 2018}). Para considerar la fenomenología, se utilizó la “entrevista episódica” de ^{Flick (2004}), que supone que las experiencias se almacenan y recuerdan como conocimiento narrativo-episódico y semántico.

En la entrevista episódica se pregunta primero por el conocimiento narrativo-episódico, solicitando a las personas que relaten alguna experiencia o situación vivida vinculada con el dominio, posteriormente, se interroga acerca del conocimiento semántico, a partir de cuestionamientos intencionales y concretos al respecto (^{Flick, 2004}).

Las categorías del cuestionario y de las guías de entrevista fueron:

Para garantizar la validez de los instrumentos, se recurrió a un jueceo de personas expertas, quienes fueron profesoras de la Universidad Intercontinental Ciudad de México y del equipo estatal de asesoría. Para el análisis e interpretación se recurrió a la triangulación de datos y metodológica, y a la validación del respondiente (^{Simons, 2011}). Esta última refiere “al análisis con los implicados de la exactitud, la adecuación y la imparcialidad de las observaciones, las representaciones y las interpretaciones de la experiencia” (^{Simons, 2011}, p. 184).

Análisis e interpretación de datos

Los datos se codificaron, clasificaron, redujeron, mapearon conceptualmente y se generaron temas propios de los estudios cualitativos (^{Simons, 2011}). Los datos narrativos, derivados de las anécdotas y experiencias vividas, se analizaron con base en ^{Gibbs (2018}) −lo cualitativo−, ^{Giorgi (2009}) −unidades de sentido− y ^{Booker (2010}) −estructuras narrativas de la teoría literaria−.

Los datos narrativos son experiencias de asesoría que, desde la perspectiva de cada asesor o asesora, fue significativa. “La narración o el contar historias (es) uno de los caminos fundamentales en que la gente organiza su comprensión del mundo. En las historias ellos dan sentido a sus experiencias pasadas y comparten su experiencia con otros” (^{Gibbs, 2018}, p. 76). Gibbs (²⁰¹⁸) denomina “epifanía” a estas experiencias que tienen un significado especial en la vida de una persona.

En las narrativas sobre la asesoría se identifican eventos, experiencias, personajes, inicio, desarrollo y cierre, escenario y diálogos, por lo que en su análisis se retomó, también la propuesta de ^{Giorgi (2009}), quien propone desde la fenomenología:

Utilizar la variación imaginativa libre, que consiste en remover mentalmente aspectos del fenómeno. Si esta eliminación lo modifica y lo vuelve radicalmente diferente, es parte esencial del mismo (^{Giorgi, 2009}). En su propuesta también se descubren significados de la experiencia vivida al responder a la pregunta: ¿Cómo es el fenómeno o la experiencia?, ¿cómo es experimentado? (^{Giorgi, 2009}). Así, el principal sentido de la fenomenología es buscar significados, más que hechos concretos (^{Giorgi, 2009}).

Los pasos seguidos en el análisis son:

La intención de la fenomenología en ^{Giorgi (2009}) es encontrar estructuras, más que esencias, que se conforman a partir de las unidades de sentido identificadas, reducidas en expresiones simples que dan cuenta de su sentido pedagógico profundo.

Es necesario para este análisis tener narraciones, por lo menos de tres personas, ya que con una sola es difícil distinguir entre lo que pertenece a la persona y lo que es propio del fenómeno.

Posteriormente, se integran y sintetizan las experiencias vividas, se determina la estructura del fenómeno (^{Gill, 2020}; ^{Giorgi, 2009}). En esto último se retomaron también las estructuras narrativas propuestas por ^{Gibbs (2018}) y ^{Booker (2010}).

Asesoría como búsqueda de sentido

Una asesora relata una experiencia vivida de asesoría con denotado interés y alegría. En una ocasión -expresa- observó con claridad cuál era el impacto de su labor en el aprendizaje de los niños en educación preescolar. Aquella vez, niñas y niños pudieron, después de varios intentos de actividades didácticas sobre habilidades socioemocionales, comenzar a expresar lo que sentían.

En aquella ocasión, educadora y asesora trataron de implementar lo señalado en la guía del Consejo Técnico Escolar, pero no funcionó para niñas y niños pequeños, por lo que ambas decidieron explorar otras actividades. Recordaron la abordada en un curso y decidieron implementarla.

Esta actividad consistía en que niñas y niños tenían que hacer una construcción con cajas de cartón que luego derrumbaban. Enseguida, platicaban qué sentían. La asesora comenta que les dijo: “a lo mejor estar en tu hamaquita, con tu sabanita y tu telita te tranquiliza, pero quizás si hablas con tu mamá y le dices cómo te sientes, te vas a sentir mejor todavía” (E6).

Al organizar y desarrollar juntas esta actividad, la asesora ayudó a que la educadora identificara el impacto de su intervención en el aprendizaje de niñas y niños; cómo una actividad didáctica puede dar unos resultados u otros, pues tenían la ventaja de haber tratado de que los alumnos expresaran sus sentimientos con actividades previas, sin haberlo logrado.

En una asesoría como búsqueda de sentido, asesoras y asesores describen el impacto de su labor en el aprendizaje de los alumnos. Explican que la asesoría tiene como intención central un cambio en las prácticas docentes y que esto, al final de cuentas, se advierte en los logros

de aprendizaje de niñas, niños o adolescentes.

Otra asesora -ahora de educación primaria- relata cómo desarrolló un taller sobre la estructura de los nuevos libros de texto, el cual partió de una preocupación sentida por los docentes. Planeó acompañarlos en ciertas actividades didácticas. Desde el principio de su intervención, ella buscó atender la cotidianidad escolar y el trabajo en las aulas, pues solo así −asegura− podría impactar en la práctica docente y en el aprendizaje de los alumnos, a pesar de que esto genere incertidumbre en diferentes actores educativos.

Bueno, experiencia significativa, yo creo que fue trabajar en la capacitación de primero y segundo grados. Lo manejamos tipo taller itinerante, yo iba a las escuelas y ahí les daba el taller. (…) Les gustó mucho a los docentes, porque desconocían la estructura del libro. (…) Después del taller, le dimos seguimiento, entramos a las aulas a observar, revisábamos la planeación, hacíamos la observación de turno, nos tomábamos 15, 20 minutitos al final o a la hora del recreo para platicar con el docente. ¿Cómo se sintieron? ¿Qué diferencia vieron entre cómo era anteriormente y cómo lo están trabajando ahora? Si externaban que, pues no estaban acostumbrados a trabajar así y les daba miedo que los gritos, las quejas de los papás. (…) Y pues si me hubiera gustado tener resultados al final de dos años, pero pues ahí seguimos todavía intentándolo. (E11)

En este trabajo, quien asesora reconoce que, para impactar en el aprendizaje del alumnado, hace falta fomentar el aprendizaje del personal docente, su comprensión del programa de estudios, dar sentido a la planeación didáctica y explorar otras alternativas de intervención, en una perspectiva de aprendizaje mutuo, donde asesor y docente colaboran (^{San Martín Cantero, 2021}).

Esto fue en un jardín de niños estatal. (…) En un principio trabajamos con el enfoque y las orientaciones didácticas tomando en cuenta sus planeaciones, haciendo ver cómo estaba impactando la metodología del programa y cómo ella lo estaba desarrollando en el aula, a partir de ahí inició las modificaciones en el tipo de actividades, materiales, recursos y evaluación. (C54)

Centrarse en los alumnos supone comprender el programa de estudios en relación con el desempeño docente y cómo esto incide en el aprendizaje del alumnado. Se trata de identificar qué actividades didácticas les interesan, cuáles, no; supone un conocimiento contextual y situado del programa de estudios.

Realicé el acompañamiento a una docente de tercer grado, quien constantemente tenía problemas con las conductas de sus alumnos. Por lo general, se ponían de pie y salían frecuentemente al baño, así que la docente los incentivaba con dulces para tratar de evitarlo. Sin embargo, el aprendizaje no era significativo. Durante seis meses realicé un proceso de acompañamiento cercano que consistió en un diagnóstico de necesidades para analizarlo con la docente y determinar acciones de mejora. En conjunto, revisamos el programa de estudios para rescatar teoría, así como otros materiales educativos. Posteriormente, ella puso en práctica una secuencia didáctica diseñada acorde a las necesidades del grupo, así como actividades lúdicas y de integración para generar ambientes propicios para el aprendizaje. Resultados: menos distracción, mayor participación de alumnos apáticos y mejor organización de la clase. (C36)

Estas experiencias vividas de asesoría suponen una secuencia de acciones similar a esta: “observamos reacciones de los alumnos ante las actividades didácticas propuestas (…) y sacamos conclusiones para las siguientes acciones a realizar” (C5).

En esta secuencia, personal docente y asesor analizan la relación entre la intervención didáctica y lo logrado con los alumnos, para lo cual usan diversos elementos, desde la observación, hasta el diálogo y la revisión de textos, donde el programa de estudios ocupa un lugar central. Se trata de que estos cambios fomenten un aprendizaje significativo en el alumnado.

En estas experiencias vividas, la asesoría busca dar sentido a las prácticas docentes para que sean sensibles a los intereses y las características de niñas, niños y adolescentes, al ayudar a la maestra a reflexionar sobre quién es, reconocer sus cualidades y necesidades, e idear estrategias didácticas que le permitan responder a tales intereses. Se trata de reconocer que todos los alumnos, independientemente de su condición, pueden tener un aprendizaje significativo.

Un asesor narra una experiencia vivida donde una maestra de quinto grado en un Centro de Atención Múltiple trabajaba con varios adolescentes con discapacidad intelectual, física o trastorno del espectro autista. La maestra les ponía actividades infantilizadas. Los alumnos hacían lo que la maestra les pedía. No obstante, al reflexionar sobre su práctica, ella y el asesor abordaron la importancia de trabajar con base en los intereses y capacidades reales de los alumnos; considerar sus emociones y buscar un aprendizaje con sentido para ellos (C26).

Siguiendo las estructuras narrativas de ^{Booker (2010}), la asesoría como búsqueda refiere a un aprendizaje, una meta por la que vale la pena esforzarse para alcanzar un tesoro o tierra prometida, en este caso, un cambio en la práctica docente que con esfuerzo y constancia fomente un mejor aprendizaje en los alumnos y el propio maestro. Esta búsqueda tiene cierto recorrido narrativo: una llamada, un deseo de cambio; un viaje que supone esfuerzo, no recompensado de manera inmediata; un objetivo lejano, que al final se logra.

Asesoría como resignificación y transformación

Otro conjunto de experiencias vividas de asesoría, narradas por sus protagonistas, se dirigen a la resignificación y transformación de algún elemento de la práctica docente, esto es, su propósito es cambiar concepciones y prácticas del profesorado.

Una asesora platica que, con el colectivo docente, primero identificaron las necesidades de los maestros respecto a la evaluación del aprendizaje, para ello −dice− trabajaron en colegiados en la escuela −pues es la interacción lo que permite la generación de ideas innovadoras (^{Rey, 2022})− y diseñaron varios instrumentos de evaluación. Esto les permitió reconocer sus concepciones y cambiar su visión, al transitar de ver a la evaluación como una “carga administrativa” a concebirla útil para su trabajo (C27).

Estas experiencias vividas de asesoría son una especie de “revelación”, de transformación de una situación en la que existe cierta confusión inicial sobre qué hacer, la cual, poco a poco y después de una travesía, se modifica, al tener la certeza de hacia dónde caminar, entonces, la situación inicial cambia a una más feliz y plena (^{Booker, 2010}).

En tales narraciones el personal docente, con apoyo de la asesoría, identifica una necesidad o una carencia, usualmente específica y colectiva, con la idea de subsanarla. Hay un objetivo claro, un porqué de la asesoría. Existe un trabajo conjunto para atender tal necesidad y, después de la revisión de materiales, actividades y aplicación de lo aprendido, se obtienen resultados: la práctica docente adquiere un nuevo significado.

Tengo una escuela donde el director es muy aguerrido y un equipo docente muy bien consolidado. (…) Se dan cuenta que un área fuerte para trabajar es la evaluación con enfoque formativo. Entonces, el director solicita el servicio de asesoría a la supervisión. Y, ¿qué hicimos? Revisamos el enfoque de la evaluación, las técnicas e instrumentos, todos los aspectos teóricos. Luego, entramos en la elaboración de algunos instrumentos. Los docentes me decían: “es que anteriormente solo recibía productos y los veía y decía 'sí está bien o no está bien'. Ahora tengo un instrumento, una lista de cotejo, una rúbrica, una escala estimativa, algo con lo que ya puedo ser mucho más objetivo al momento de calificar, al momento de evaluar como tal”. (E8)

En estas experiencias vividas de asesoría, los docentes “poco a poco fueron rompiendo esquemas arraigados y reconociendo ciertas prácticas que podían mejorarse” (C23). En estas experiencias el cambio no se da de un día a otro y, a veces, incluso se duda en alcanzarlo:

Esto no se dio desde el inicio, incluso pensé que no se lograría, pero poco a poco conforme las sesiones pasaron y fuimos realizando diversas lecturas y actividades experimentales, se notó el cambio en su actitud en su disposición y en reconocer aquello que pueden mejorar. (C23)

Experiencias vividas que denotan la posibilidad de aprendizaje de maestras y maestros, y cómo este posibilita el cambio de las prácticas docentes.

Asesoría como innovación

Otras experiencias vividas de asesoría suponen incorporar, innovar, más que resignificar y transformar algún elemento de las prácticas docentes. Son narraciones donde sus protagonistas se sienten a disgusto con alguna situación, en términos literarios se podría decir que se encuentran en la “obscuridad”, en un estado de cierta infelicidad, momento en el que vislumbran y luchan por un nuevo orden, el cual obtienen al final, no sin ayuda y un constante esfuerzo, gradualmente ven una nueva luz, un camino, más pleno y feliz (^{Booker, 2010}).

Con ayuda del asesor, los maestros deciden incluir algún nuevo elemento en sus prácticas, algo que no hacían antes -aunque sea común para otros docentes-, como puede ser trabajar en equipos o algunas estrategias didácticas −proyectos, rincones o estudios de caso−. Para el personal docente, estas experiencias suponen un “atreverse” un “superar el miedo”, pues alguien les acompaña y orienta en el proceso.

En estos momentos de contingencia, en lo que más incidí es en la motivación y la capacitación del uso de herramientas digitales para apoyo del aprendizaje, ya que muchos maestros se encontraban muy desorientados y tenían miedo de usar los medios electrónicos, que desconocían. Fue una labor titánica, pero siento que se logró al 90 % en la zona. (C14)

En este proceso el establecimiento de una relación empática, respetuosa y cálida con el profesorado resulta sustancial.

Un asesor recuerda una experiencia que le dejó gratos recuerdos, platica que en una escuela había docentes con muchos años de servicio y una de las maestras a quien daba seguimiento cercano estaba a punto de jubilarse, ella le decía: “¿para qué me voy a esforzar si ya me voy a jubilar?”. Sin embargo, cada vez que el asesor iba a la escuela la visitaba y observaba su clase, luego platicaban un poco. Siempre tuvieron una relación muy cordial.

Al principio de la asesoría, la maestra se sintió incómoda, pero él como asesor sabía la importancia de ser empático, respetuoso, enfatizar mucho las fortalezas y, antes de opinar, hacer preguntas reflexivas, pues esa era su metodología. El asesor le preguntaba a la maestra cómo se sentía y qué se recomendaría a sí misma si ella fuera la observadora. En muchos aspectos coincidían y, luego, el asesor le cuestionaba: “¿puedo decirle lo que yo observé?”.

Una vez, el asesor fue a la escuela y no pasó al aula de la maestra, ella le preguntó por qué, si era bienvenido. Luego, le dijo muy orgullosa: “¿ya vio que estoy poniendo en práctica lo que me recomendó?”. La maestra había comenzado a trabajar en equipos, para fomentar la participación. El asesor dice que le dio mucho gusto que la maestra estuviera orgullosa y contenta de lo que estaba logrando. Eso le dejo una buena experiencia, pues sabe que muchas veces, aunque los maestros se esfuerzan y tratan de seguir las recomendaciones no hacen “clic” con el grupo (E9). Así, estos relatos dejan en claro que el cambio es posible.

Asesoría como redención

El asesor llega a la escuela, como cualquier otra mañana, pero no espera lo que sucederá después. Es un plantel que atiende ahora que inicia su función asesora. Es una escuela focalizada por diversas razones, quizás las relaciones entre el personal docente son poco armoniosas o el liderazgo directivo requiere fortalecerse. Uno de los maestros con quien trabajará ese día se niega a ser asesorado, o por lo menos eso dice la directora de la escuela, aunque el asesor no ha platicado con él todavía:

Uno de los docentes con quienes me tocaba trabajar, se negó totalmente, sin haber hablado conmigo, claro está -porque ya le había informado la directora-. El día que fui a la escuela, el maestro rompió una mesa a patadas, así, molesto, la aventó, o sea, como una forma de protesta. Nunca se dirigió a mí. Nunca, nunca me agredió, nunca me insultó, nunca dijo: “Contigo es el problema”, pero la directora y yo lo vimos porque estábamos enfrente de él, en una palapita. La directora me dijo: “Eso lo hizo porque está molesto. Está molesto porque tú le vas a dar acompañamiento, no quiere trabajar contigo, no lo va a hacer”. (E8)

El asesor ya conocía al maestro, pues eran de la misma zona escolar. Después del incidente, el asesor prefirió trabajar con otro docente, quien presentó una “Demostración de lo aprendido”, junto con los alumnos. El otro maestro -el de la mesa rota- lo vio y quedó impresionado; se acercó a su colega y le pidió los materiales que usó para la demostración. El docente de la actividad le dijo que los materiales eran del asesor.

El maestro -de la mesa-, un poco renuente, le pidió los materiales al asesor: “¿Me puedes prestar el material? -le dijo- me puede servir”. El asesor le respondió que los podían revisar juntos. El maestro le contestó: “Si quieres trabajar conmigo, vente mañana a las ocho”, y así lo hizo. Esa fue su “entrada” con él -recuerda el asesor-, quien platica que hasta el día de hoy el maestro tiene contacto con él y cree que reconoce su trabajo.

Al inicio fue caótico, rememora el asesor: “Èl no quería mi apoyo, ¿para qué insistirle?”. Fue hasta después de un tiempo y con el acercamiento de otro maestro que lo aceptó. El asesor menciona que fue una experiencia significativa y, aunque no ha tenido muchos resultados en lo académico, si ha habido apertura y colaboración.

Esta experiencia vivida coloca a la asesoría en un plano de redención, para ^{Booker (2010}) sería la más cercana a un cuento de hadas. Estas historias inician con cierta obscuridad o rechazo para el protagonista, donde el “poder obscuro” cobra fuerza, pero luego hay una redención milagrosa, un hecho que cambia todo y que al final logra que se superen los retos y se alcance la “felicidad”.

Para asesoras y asesores este camino no siempre es fácil, hay ocasiones en que los docentes no desean participar en la asesoría por varias razones: creen que afectará su trayectoria profesional (los “malos” maestros reciben asesoría); se les fiscalizará; se centrará en aquello que hacen mal; será administrativa o solo “sellará” su planeación, entre otros argumentos mencionados por asesores.

No obstante, hay asesores que logran la participación del personal docente. La asesoría, poco a poco, construye un camino propio, hasta el punto de que a veces, después del acompañamiento, maestras y maestros siguen buscando al asesor.

La asesoría en ocasiones empieza en un camino inclinado, difícil, quizá porque asesores y asesoras requieren más experiencia para acercarse al personal docente, como dicen algunos.

Un asesor platica cómo aprendió a observar, a ser sensible a las necesidades del profesorado: “Entonces cometí el error de emitir un juicio antes de hacer todo el proceso, antes de aprender a hacer todo el proceso de asesoría. Dije: ‘me voy a enfocar con este maestro’” (E2), pero esa ayuda no fue muy bien recibida, no se deseaba, hasta que por alguna condición se volvió valiosa.

El maestro se da cuenta de que requiere resolver un reto que él solo no puede solventar.

Fue un año de picar piedra, aquí hay un fruto que se llama cocoyol (…); la semilla del cocoyol es muy dura, romperla, ni con un martillo. Entonces, haga de cuenta que trabajar con el maestro era tratar de partir un cocoyol, para que se abriera era muy difícil. (E2)

Asesor y maestro inician una jornada de aprendizaje mutuo, de superación, donde ambos obtienen algo. El maestro, el orgullo de una práctica distinta, un desafío superado; el asesor, mostrar que su trabajo es valioso. La asesoría como redención es un camino de ambos sentidos; superación de dificultades transmutadas en algo preciado.

Comparación de las experiencias vividas de asesoría

La asesoría como experiencia vivida adquiere sentido en un entramado institucional y social. Aunque las distintas experiencias tienen elementos en común, también hay aspectos que las distinguen. En la Tabla 1 se aprecian estas diferencias.

Tabla 1: Comparación de las experiencias vividas de asesoría 

En las narraciones de las experiencias vividas y en la Tabla 1, la asesoría, aunque sea una práctica desarrollada para mejorar las prácticas docentes, tiene características diferentes de acuerdo con el propósito por el que se realice, no solo de parte de la asesora, también por el margen de acción, el diálogo e interacción con el personal docente, el apoyo que ella recibe de parte de otros actores educativos y de las condiciones de su intervención (tiempos, espacios y disposición, entre otros).

La asesoría es una práctica compleja, no existe en el vacío, sino en un contexto social determinado, en un entramado institucional que le da sentido y que funciona de manera distinta, según el contexto cultural en el que opera.