Estrategias educativas y plataformización en pandemia

Al igual que en los estudios referidos, en nuestra investigación se da cuenta de las brechas digitales que obstaculizaron el proceso de enseñanza y aprendizaje durante la pandemia. Por un lado, los docentes mencionan dificultades relativas a las situaciones socioambientales en las que se desarrolló el trabajo, como la falta de un espacio privado para impartir clases, la superposición con las tareas de cuidado, la sobrecarga de actividades y la extensión de la jornada laboral.

Por otro lado, los estudiantes recuperaron en los grupos focales las problemáticas referidas a la formación en tecnologías y las estrategias didácticas implementadas, y destacaron la falta de dispositivos propios y de un espacio adecuado para poder estudiar y cursar de forma sincrónica. Tanto docentes como estudiantes se refieren a problemas de conexión, principalmente debido a la baja calidad del servicio, con interrupciones o inestabilidad al realizar tareas simultáneas.

Otra dificultad para destacar conforma las restringidas habilidades digitales para llevar adelante estrategias pedagógicas con tecnologías, lo cual afectó tanto a estudiantes como docentes. Según las experiencias narradas en las entrevistas, en términos de ^{van Deursen et al. (2017}), se observa que los obstáculos están vinculados tanto con las habilidades digitales relacionadas con el medio (habilidades instrumentales y aptitudes técnicas) como con el contenido, en este caso las competencias para navegar y orientarse, en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje.

A nivel institucional, la ERE visibilizó el incipiente desarrollo de plataformas educativas en las facultades, así como de su apropiación por parte del cuerpo docente. Un ejemplo de esto es la falta o el uso limitado de las plataformas institucionales (Moodle), además hay que tener en cuenta que la mayoría de los docentes no contaba con una cuenta educativa. Gran parte de ellos aprendieron a usar el campus y otros entornos digitales al inicio de la pandemia, principalmente de manera autodidacta, mediante tutoriales, compartiendo con colegas y realizando cursos específicos en las facultades⁵: “Una chica que ya lo había usado antes nos explicó (…) al equipo docente. Pero no hubo una capacitación oficial por parte de la facultad para que usemos el campus” (M, A, EXACTAS).

La edad se destaca en varios testimonios como un factor importante entre los docentes que más contribuyeron en la implementación de las tecnologías digitales. Los docentes más jóvenes se encargaron de tareas como la digitalización de materiales, la selección de plataformas, el contacto con los estudiantes y la capacitación de sus colegas en el uso de diversas tecnologías.

Asimismo, las estrategias de enseñanza adoptadas resultaron heterogéneas en función de las características y posibilidades de cada facultad, carrera y, sobre todo, de cada cátedra y docente en particular. Sin directrices precisas sobre aspectos didácticos y organizativos y sin formación específica en ello, los docentes realizaron un esfuerzo por virtualizar rápidamente las materias. De esta forma, ante la emergencia se produjo una hibridación de plataformas comerciales y educativas (^{Artopoulos & Huarte, 2022}), que se plasmaron por medio de cuentas individuales comerciales de docentes o creadas ad hoc por las cátedras.

Desde la perspectiva de los estudiantes, la efectividad de estas prácticas varió según la propuesta de cada cátedra y su experiencia previa en la utilización de tecnologías digitales:

Muchas cátedras le pusieron mucho esfuerzo y se notó mucho más que ya utilizaban (…) otros métodos de enseñanza y las cátedras que tuvieron de buenas a primeras (…) que aprender los mecanismos (…) algunos se adaptaron mucho más fácil y rápido y otros que no. (GF, FSOC)

Además, las estrategias se repensaron y mejoraron con la experiencia y el paso de los cuatrimestres. En general, se polarizaron entre aquellos docentes que buscaron recrear la presencialidad, mediante plataformas de videollamadas en las clases sincrónicas -especialmente Zoom y Meet-; y los docentes que optaron, especialmente al inicio de la pandemia, por subir la bibliografía al campus virtual en lugar de impartir clases sincrónicas y/o compartir clases grabadas o escritas asincrónicas.

Aunque los estudiantes valoraron las clases sincrónicas, enfrentaron dificultades adicionales a los problemas de conectividad y espacio para cursar. En general, destacaron la dificultad para hacer preguntas en clases sincrónicas debido a la cantidad de alumnos y la atención dividida del docente entre la clase y el chat. También, algunos estudiantes mencionaron el cupo limitado en las plataformas, lo que impedía que todos pudieran ingresar. Para solucionar esto, algunos docentes optaron por combinar las videollamadas con otra plataforma y transmitir las clases en vivo por YouTube. Si bien esta plataforma de video permite el seguimiento sincrónico de la clase, a través de ella no se podían realizar preguntas. Pese a estas dificultades, los estudiantes valoraron positivamente estas clases, así como que fueran grabadas y compartidas para poder acceder al contenido libremente. A su vez, del relato de las experiencias emergen los diferentes usos que les dieron a las plataformas de videollamadas, como herramienta para el dictado de clases expositivas (teóricos) y la utilización de salas para el trabajo en pequeños grupos (prácticos).

Ahora bien, no solo los docentes tuvieron que aprender sobre la marcha cómo utilizar las diferentes herramientas digitales. Algunos estudiantes tampoco contaban con los conocimientos suficientes para su uso, lo cual representó un esfuerzo extra para poder sostener la cursada, asimismo coinciden en que los aprendizajes se vieron comprometidos, especialmente en modalidad taller o laboratorio: “Estudié indumentaria… el taller se perdió totalmente con que sea virtual, se pierde mucho la práctica” (GF, FADU).

En física los laboratorios más o menos se adaptaron bastante bien… algunos mejor que otros, pero (…) los que necesitan equipos bastante avanzados te perdías de armar el experimento y más que nada analizabas datos viejos que alguien ya había tomado. (GF, EXACTAS)

Estas dificultades para enseñar contenidos prácticos motivaron a los docentes a buscar formas alternativas de enseñarlos en la virtualidad, incorporando recursos digitales disponibles o creando los propios: “Nosotros tenemos una muestra de un meteorito (…) y eso se reemplazó por un sitio de internet que tienen un microscopio virtual” (F, A, EXACTAS); “(El ayudante) le encontró la vuelta a salir al campo y grabar, o salir aunque sea al pasillo de la facultad, al jardín de la facultad y grabar videos y mostrar las plantas” (F, P, FAUBA); “En mi materia Ecología Acuática los chicos interactúan con la vegetación, con los microorganismos, y llevar todo eso a la virtualidad fue muy difícil” (M, A, FAUBA).

También se incorporaron plataformas para posibilitar cierta dinámica de trabajo específica de la disciplina, como Miro, una pizarra colaborativa online que permite “tener una experiencia cercana a la mesa de taller”.

En las carreras de Diseño, las Redes Sociales Digitales (RSD), como Instagram o Discord, fueron muy utilizadas para compartir principalmente imágenes - sean trabajos de alumnos o recursos de la cátedra- y para la comunicación con los estudiantes:

En pandemia se activó mucho una modalidad de que los pibes se armen un Instagram para la materia (…) y cierto contenido lo subían (ahí) (…) ciertas cosas animadas, entonces como que de repente, bueno, se armaba algo de compartir esas cosas que ellos iban subiendo. (…) Discord es como nuestra herramienta en diseño para comunicarnos. (F, A, FADU)

Los docentes no solo incorporaron conocimientos y desarrollaron habilidades para el uso de diferentes plataformas y entornos digitales, sino que además aprendieron a utilizar herramientas que les permitieron producir diversos contenidos digitales. En las entrevistas se encuentran referencias a usos creativos o novedosos de estas presentaciones, destacamos como ejemplo la creación de claves interactivas para identificar insectos desde el celular. Además, se utilizaron programas para producir recursos en diferentes soportes, como videos, grabaciones de audio, podcasts, etc.; lo cual supone conocimientos específicos para la grabación y edición de los contenidos.

Otras experiencias dan cuenta de la apropiación de tecnologías en las cátedras que permiten la programación y la creación de tecnologías propias, tal como se observa a continuación: “Me pasó que la materia central de la carrera no usó ningún campus ni nada, sino que creó su propia plataforma. Creó como un Facebook llamado ‘Salón’, donde podías subir las cosas” (GF 5, FADU).

Docentes más jóvenes (…) empezaron a hacer códigos o gráficos que se hacían en el pizarrón (…) a partir de códigos que se pueden programar (…) cosa de interiorizar de manera no obligatoria a los pibes a correr un código, modificar algún parámetro. (M, A, EXACTAS)

En síntesis, la velocidad sin precedentes con que docentes y estudiantes se mudaron hacia la enseñanza virtual y, con ello, la diseminación de las tecnologías digitales para uso educativo, en parte fue posible por la difusión y adopción previa de las plataformas en la vida de los universitarios. La mayoría de las experiencias se polarizaron en dos estrategias, una mayoritaria de reproducción de la presencialidad por videoconferencia y otra asincrónica, publicando contenidos y tareas en las aulas virtuales o por correo electrónico. En ambos, se observa que los docentes adaptaron programas y evaluaciones, produjeron contenidos en distintos formatos y lenguajes, y realizaron usos y apropiaciones creativas de las tecnologías digitales, al tiempo que los estudiantes se apropiaron de esta forma de distribución de información y saberes innovando también en sus formas de aprender y colaborar con sus pares.

Comunicación y vínculos docente-estudiante: continuidades y cambios en la pospandemia

En este apartado indagamos sobre la comunicación y los vínculos socioafectivos entre docentes y estudiantes en las plataformas durante el aislamiento social, así como las continuidades o rupturas que se observan en la presencialidad. Como indicamos, gran parte de la interacción de los docentes con los estudiantes durante el aislamiento se realizaba utilizando los canales institucionales, como el campus virtual y el correo electrónico. No obstante, emergen de las narrativas diversas experiencias sobre el uso de RSD.

Investigaciones anteriores sobre el uso de RSD en el espacio educativo dan cuenta de la inquietud de los profesores por la pérdida de la autoridad (^{Yilmazsoy et al., 2020}) y la sobrecarga de tiempos y esfuerzos de trabajo (^{Molotsi, 2020}). Por parte de estudiantes, el “peligro” autopercibido es mezclar la vida personal con la vida estudiantil/académica (^{Gómez-Hurtado et al., 2018}) y, del lado docente, la dispersión de los temas de la clase y la disminución de la privacidad (^{Suárez-Lantarón et al., 2022}).

Dichas problemáticas se advierten también en nuestra investigación. Las RSD son consideradas de índole personal y, por tanto, invasivas, informales y/o menos profesionales para vincularse con los estudiantes: “Me parece que las formas con estudiantes tienen que ser otras, entonces tampoco genero esta cosa de intercambio a través de Instagram, me parece poco profesional” (F, P, FAUBA); “Yo no usaba antes, no usé en pandemia, ni voy a usar grupos de WhatsApp compartido con estudiantes porque me parece invasivo (…) Si se quieren comunicar está el correo” (F, P, FSOC).

El uso de WhatsApp como canal de comunicación con estudiantes despertó opiniones diversas entre docentes, quienes en términos generales expresaron resistencia a utilizarlos por temas de privacidad, formalidad y por requerir una atención casi inmediata y a demanda. Entre los aspectos positivos mencionados por quienes sí lo utilizaron, se destacó la posibilidad de una comunicación más inmediata ante imprevistos del docente, una resolución más ágil de dudas y consultas, como también el disponer de otro canal de comunicación para enviar contenido de la asignatura como videos y audios. En algún caso percibieron que, si bien este tipo de comunicación generó más demanda de parte de los estudiantes hacia los profesores, a la vez, se pudieron generar lazos que perduraron después de la cursada. No obstante, este tipo de experiencia no fue la norma general, en tanto la mayoría de los docentes prefirió no participar de grupos con estudiantes.

De parte de los estudiantes también se percibió que el vínculo con algunos docentes que participaban de los grupos de WhatsApp era diferente a las posibilidades que ofrecían las otras vías de comunicación y que, en ese sentido, el vínculo con el docente se establecía en base a cómo permitía que se dé en ese contexto.

Si bien los docentes expresaron su interés por mantener la distancia con sus estudiantes, también coincidieron en procurar acercamientos -por fuera de la cursada y la comunicación académica- para contribuir a que no abandonaran la cursada. En este sentido, manifestaron haber estado más atentos al estado de ánimo de los alumnos debido, sobre todo, al contexto de aislamiento social, malestar y preocupación por la pandemia. En FADU, en algunas cátedras se utilizaron pizarras digitales como carteleras donde tanto estudiantes como docentes compartían contenidos digitales y se dejaban mensajes.

En líneas generales se dio lugar a intercambios más allá de lo académico -ya sea vía correo electrónico o durante las clases sincrónicas- que dan cuenta de un esfuerzo por parte de los docentes para construir mejores climas de trabajo ante el escenario general, además de contribuir a que los alumnos continuaran sus estudios: “En pandemia tratamos bastante de compartir cosas por fuera de la materia específica (…) películas, música, si había alguna cosa como un poco más abierta también porque, bueno, había un clima general medio bajón” (F, A, FADU).

Cuando mandé mails personalizados, en muchas respuestas me estaban explicando por qué no participaban y me daban razones extra educativas. Me hablaban de muertes de familiares, de problemas en el trabajo… Es interesante esto porque ahora que lo pienso, ese tipo de acontecimientos compartidos generalmente se dan por lo virtual, nunca me pasó en lo presencial. (M, A, FSOC)

Los estudiantes percibieron que sus docentes estaban realizando una labor que desbordaba los tiempos de la jornada habitual de un docente universitario antes de la pandemia: “A veces respondían en horarios muy tarde, como que no estaban haciendo muy bien la separación entre su vida profesional y personal, porque preguntaba y te respondían un sábado a la madrugada, feriados también” (GF, EXACTAS).

La tensión entre cercanía y distancia en los lazos entre docentes y estudiantes, a partir del uso de las plataformas, atraviesa todas las entrevistas. En el caso de las clases sincrónicas, coinciden que la no apertura de las cámaras por parte de los alumnos constituía una dificultad para la comunicación y el desarrollo del vínculo docente-estudiante, destacando sobre todo la importancia de la comunicación no verbal para establecer lazos y llevar adelante la clase. Lo mismo es señalado con respecto al uso de los micrófonos, dando cuenta de la menor participación del estudiantado en las clases en relación con la presencialidad. El no saber realmente cuántos estudiantes siguen la clase virtual, en qué condiciones lo hacen y cuáles son sus expresiones ante el desarrollo de la clase y los contenidos es percibido como una desventaja de la educación en plataformas digitales, en comparación con la presencialidad y las posibilidades que los gestos, las miradas y las expresiones tienen para el desarrollo de los lazos entre docentes y estudiantes.

En general, la presencialidad es percibida en términos positivos con respecto a la construcción de lazos más cercanos con los estudiantes. Por un lado, por su potencial para la construcción de vínculos más fuertes, cálidos y fluidos. Por otro lado, se destaca la posibilidad de entablar un vínculo más comprometido y un mayor conocimiento del alumnado: “Para mí, lo mejor es la presencialidad porque te permite muchas cosas que tienen que ver con el seguimiento, la implicación, la empatía…” (M, A, FSOC); “Da una dinámica y un conocimiento del alumno, un conocimiento del grupo y un intercambio que no se logra o no lo hemos logrado todavía en lo virtual” (F, A, FADU).

Entonces, mientras algunos docentes hicieron hincapié en cómo en las plataformas la percepción del otro no es la misma que en el cara a cara, otros destacaron diferencias en las maneras de interactuar con sus estudiantes y la dinámica de las clases. También existe una preocupación en torno a los cambios que podrían generar las formas de establecer los lazos docentes-estudiantes mediante las plataformas y las RSD, sobre todo en lo relacionado a la incorporación de parte de los estudiantes de los códigos institucionales, de normas tácitas de lo que implica ser un estudiante universitario, diferente del estudiante secundario.

Otros testimonios dan cuenta de que esta forma de vincularse en el contexto de la ERE pudo haber alterado las asimetrías entre docentes y estudiantes:

Por un lado, me parece que esto en algún sentido hizo las relaciones más horizontales (…) Las instituciones tienen sus roles y sus jerarquías que hay que aprenderlas, entonces quizá eso hace que, por ejemplo, cuando se presenten a un examen final no entiendan el grado de institucionalidad que implica esa situación, sea presencial o virtual. (F, P, FSOC)

De todas formas, muchas de las prácticas de vinculación con estudiantes ensayadas durante la ERE, como los grupos de WhatsApp, no se continuaron en la pospandemia, en gran parte debido a que estas estrategias implican un plus de trabajo para los docentes: “También en parte para los docentes esto implicó una cuestión de on demand, de que uno tuviera una sobrecarga de trabajo (…) En nuestro caso, esto del grupo de WhatsApp no continuó después de la pandemia” (F, A, FSOC).

En resumen, los docentes evidenciaron cierto acercamiento con sus estudiantes, lo que les permitió hablar de temas personales y extracurriculares. Esto implicó un esfuerzo por generar y mantener los vínculos. Aunque también muchos procuraron establecer cierta distancia y preservar la intimidad, la privacidad, así como cierta distancia en el rol docente. A su vez, se desprende de los relatos un mayor desconocimiento del estudiantado en general durante la ERE y la falta de continuidad del lazo docente-estudiante al finalizar la cursada virtual, con ciertas excepciones. Al igual que en la presencialidad, la relación más cercana con el estudiantado la tienen los docentes auxiliares a cargo de los prácticos.

Balance de la educación en (pos)pandemia y perspectivas a futuro

A pesar de la complejidad del escenario, la experiencia de la ERE es valorada por la comunidad educativa. Los docentes destacan aspectos negativos y positivos, reflejando ambas visiones en sus relatos. Entre los aspectos negativos, mencionan las condiciones de trabajo y la mayor carga horaria, que afectó a todos por igual sin importar su dedicación previa a la universidad. También, como hemos dicho en el apartado anterior, se resaltan las desventajas de la virtualidad, como la dificultad para mantener un vínculo social y el menoscabo de las relaciones interpersonales tanto entre docentes como con alumnos. La calidad de la enseñanza y el aprendizaje también se vio afectada, especialmente en las actividades prácticas. La incógnita de tener al alumno detrás de una pantalla, la falta de participación y las dificultades para trabajar en equipo fueron algunas de las dificultades observadas. Por último, la continuidad de los estudios de los alumnos, especialmente aquellos en los primeros años de su carrera, se vio dificultada como consecuencia de esta situación.

El balance positivo se vincula con el ahorro de tiempo y energía, al poder desempeñar el rol docente desde cualquier lugar, y los aprendizajes sobre entornos digitales adquiridos durante la pandemia. Una de las profesoras titulares de FADU expresó que “fue absolutamente positiva y necesaria”. “Uno complementó un montón de cosas que sabía de la propia disciplina y las volcó a mostrarlas y divulgarlas en estas nuevas tecnologías”, agregó. También se aprecia como saldo de la ERE la continuidad de las videoconferencias para reuniones docentes y el trabajo en equipo. Además, el trabajo al interior de los equipos de cátedra se enriqueció con nuevas experiencias de formación, ideas, materiales y recursos que se compartieron entre colegas.

En cuanto a los estudiantes algunos destacan que la adquisición de estas habilidades les cambió la forma de leer y estudiar y que prefieren las clases virtuales sincrónicas por su practicidad a la hora de tomar apuntes. Del mismo modo, se valora positivamente que la experiencia dejó prácticas de estudio y organización de reuniones entre estudiantes mediante plataformas de videoconferencia que antes no utilizaban.

Al igual que los docentes, una de las prácticas del estudiantado que se mantiene en la pospandemia es la reunión mediante videoconferencias. Este tipo de reuniones son utilizadas para darse apoyo y contención emocional a la hora de preparar entregas de trabajos prácticos grupales o individuales:

Teníamos una entrega y nos quedamos en Meet hasta las cinco, y hasta que no terminaban todos no nos íbamos. Se ponía música y se socializaba mucho (…) Son herramientas buenas, positivas que nos quedaron y que las seguimos usando, aunque no tengamos la necesidad de hacer videollamadas para vernos. (GF, FADU)

En retrospectiva, los alumnos valoran que se pueda acceder a las clases grabadas, sobre todo las teóricas, donde prima la exposición docente. Además, algunos señalan que la experiencia de visualizar las clases en cualquier momento del día o de la semana es preferible a la clase sincrónica, porque les permite controlar sus tiempos. Del mismo modo, aprecian la posibilidad de cursar varias materias en un mismo cuatrimestre, ya que el ahorro de tiempo por traslado físico permitió ampliar la cursada de materias por cuatrimestre, y/o disponer de más horas del día para realizar otras actividades, como tareas de cuidado y/o de trabajo en su hogar.

No obstante, el balance positivo o negativo depende de la carrera y materia que se haya cursado. En este sentido, para un estudiante de la Facultad de Ciencias Exactas de la carrera de Ciencias Geológicas, su experiencia en las materias más “prácticas” fue negativa:

La baja en el nivel de las carreras que necesitan mucha experiencia práctica, como nosotros, de contacto con rocas, con muestras, con microscopios, mientras que, para otro estudiante de la carrera de Diseño en Imagen y Sonido, la experiencia fue positiva, poder estar desde tu casa con auriculares y un buen sistema escuchando todos los trabajos prácticos. Acá nos ponemos con una computadora 80 monos escuchando un trabajo y los del fondo no escuchan, se entrecorta. (GF, FADU)

Sobre las transformaciones que ha dejado la experiencia de educación remota, los estudiantes están de acuerdo en que los docentes y las cátedras introdujeron el uso de plataformas digitales que antes no utilizaban para el dictado de clases y que se ha mejorado el uso del campus virtual. Sin embargo, al regresar a la dinámica de clases presenciales en el año 2022, algunos estudiantes encontraron que estos mismos aspectos positivos no se tuvieron en cuenta a la hora de retornar a las facultades, lo que representa un retroceso en las modalidades de enseñanza universitaria: “Para mí fue como retroceder, porque todo lo bueno que se había ganado en la pandemia, al volver acá todos los días se perdió” (GF, FSOC).

En el balance general, los estudiantes también destacan aspectos negativos, en mayor cantidad que los positivos. Se percibe como una experiencia estresante, de agotamiento mental y físico, indiferenciada a veces de las otras actividades cotidianas que desarrollaron en sus hogares, como las tareas de cuidado, el trabajo, el esparcimiento y el estudio por fuera del momento de la cursada. La mención a la multiplicación de tareas en el mismo espacio, no poder contar con un lugar apropiado para el estudio, la alteración de los tiempos de cursada de las diferentes materias, la dificultad a la hora de encontrar momentos adecuados para la concentración es un común denominador. Todo ello sumado al contexto de aislamiento social y la ubicuidad de las pantallas.

El primer año de pandemia se diferencia del segundo año: los estudiantes mencionan que, a pesar de los aspectos negativos, se encontraron más preparados en lo que respecta a las dinámicas de cursada, inscripciones, habilidades digitales incorporadas, organización y canales de comunicación con docentes, y percibieron que los docentes también lo estaban. Sin embargo, para algunos estudiantes el segundo año de pandemia agudizó su agotamiento físico y mental. La dinámica y actitud que adoptaron en el primer año no se sostuvo durante el segundo: “A mí lo que me pasó fue que el primer año todo bien, pero el segundo ya no, ya estaba re podrido, fue muy agotador dos años encerrado” (GF, FSOC).

Respecto de los vínculos con sus compañeros, hay acuerdo en afirmar que durante los dos años sin presencialidad las relaciones sociales entre estudiantes se empobrecieron: aparecen en sus relatos frases comunes como “nada reemplaza el contacto humano”. En algunos casos, las formas de interacción y comunicación con sus docentes cambiaron desde entonces:

Actualmente tenemos al jefe de la cátedra en un grupo de estudiantes, a nosotros no nos copa mucho que esté porque a veces criticamos la materia, sus acciones y el chabón está ahí y manda textos y manda cosas. Como grupo que creás no lo podés obviar, porque él tiene el link, entonces, es como raro, si lo eliminás, quedas re mal. (GF, FADU)

Para cerrar, a los estudiantes les resulta difícil imaginar una UBA distinta a la de la actualidad: “Igual, exactamente igual, no me imagino ninguna diferencia, la verdad (…) Es como, quizás unas cosas están bien y se van a dañar otras y así…” (GF, FADU). Sí subyace el deseo de que se adapte a una modalidad de cursada que no sea totalmente presencial, sino más bien híbrida con modalidades a distancia. Consideran que esta forma de cursar las carreras es algo que tarde o temprano pasará en la UBA y que este cambio, aunque ahora no lo puedan imaginar, vendrá de la mano de la incorporación de otras tecnologías digitales a las modalidades de enseñanza.