Generalidades de la evolución de los estudios de posgrado: de lo global a la Udelar

Desde fines del siglo XX, la evolución de los estudios de posgrado presenta ciertos rasgos de carácter global como el incremento de la matrícula y la oferta de carreras, mayor diversidad acompañada del surgimiento de controles de calidad y una marcada internacionalización (^{Cyranoski, Gilbert, Ledford, Nayar y Yahia, 2011}; ^{García Guadilla, 2003}). Esta caracterización presenta matices regionales, ya sea por particularidades locales que precedieron o enmarcaron los cambios o porque los avances fueron asincrónicos entre países (García ^{Guadilla, 1996}; ^{Luchilo, 2010}a; ^{Martínez, Abadie y Romero, 2005}) debido a decisiones estratégicas (o indecisiones) de carácter nacional. En América Latina esta expansión más tardía y lenta contó con el protagonismo de las universidades públicas de mayor prestigio y antigüedad. El aumento de diversidad incluyó un incremento de temáticas, de modalidades de cursado, de calidades de carreras y de orígenes de los recursos (con matices entre países) (García Guadilla, 2003; ^{Rama, 2006}; ^{Villanueva, 2008}).

En Uruguay también se produjo, a ritmo fluctuante y algo tardíamente, un incremento sostenido de la oferta de carreras y del número de posgraduandos (^{García Guadilla, 2010}; ^{Landoni y Martínez, 2011}; Martínez et al., 2005). Particularmente, en la Universidad de la República (Udelar) tanto el número de carreras como el ingreso y egreso de estudiantes se duplicó entre 2008 y 2017 (Udelar, 2018). El primer censo de estudiantes de posgrado (^{Udelar, 2013a}) registró que 62,2% eran mujeres, la edad promedio era 35 años, 16,7 % recibía alguna beca o apoyo económico institucional y el 43,1 % de los beneficiarios eran estudiantes de doctorado. En 2017 se realizó el primer censo de personas uruguayas e inmigrantes con título de doctorado (^{Méndez, Pellegrino, Robaina y Vigorito, 2019}).

La formación de posgrado en la Udelar se enmarca normativamente en la Ordenanza de las carreras de posgrado que establece a la Comisión Académica de Posgrado (CAP) como su ente orientador (^{Udelar, 2001a}). La Ordenanza instituye entre los cometidos de la CAP: promover, coordinar y articular la actividad de posgrado de la institución; asesorar a las autoridades institucionales en referencia a la creación de maestrías y doctorados, así como en la aprobación de los respectivos planes de estudios; asesorar sobre las reglamentaciones de posgrado y velar por su cumplimiento; asegurar el proceso de evaluación académica y elaborar criterios de calidad.

La formación de los docentes universitarios. El cuarto nivel y la formación pedagógica y didáctica: pantallazo de su presencia en la planificación estratégica de la Udelar

En América Latina, además de la necesidad de recursos humanos altamente calificados para los sistemas de ciencia, tecnología e innovación (CTI), también las universidades, dada la expansión de su matrícula, entre otras razones, han demandado mayor plantel docente con credenciales obtenidas mediante la formación de “cuarto nivel” (^{García Guadilla, 2010}; ^{Villanueva, 2008}). Por tanto, particularmente las universidades públicas, en las carreras de perfil predominantemente académico, desarrollaron planes estratégicos de promoción de estudios de posgrado con programas de apoyo económico a carreras y sistemas de becas muy diversos (^{Landoni y Martínez, 2011}; ^{Luchilo, 2009}, ^2010b; ^{Lvovich, 2009}). A su vez, para promover la profesionalización académica se ha impulsado la formación docente integral, que incluye los aspectos disciplinares y de investigación propios de la formación de posgrado, la capacitación institucional y la formación pedagógica y didáctica. Esta última comenzó a requerirse en los procesos de selección y ascenso de la carrera académica y en los sistemas de acreditación regional.

Quinquenalmente la Udelar plasma la planificación estratégica institucional en un Plan Estratégico de Desarrollo (PLEDUR). A partir del PLEDUR 2000-2004 se planteó la necesidad de promover la formación de posgrado y la formación integral y profesionalización del plantel docente (^{Udelar, 2001b}). Inicialmente la promoción de los estudios de posgrado fue una estrategia para retener a los graduados nacionales, pero desde el PLEDUR 2005-2009 se la vincula también con la formación docente y con la mejora de la calidad de la investigación y de los recursos humanos del país (^{Udelar, 2005}); se propone mejorar las carreras existentes, aumentar la oferta y descentralizarla. Con foco en la formación pedagógica y didáctica se plantea consolidar el Programa de Especialización y Maestría en Enseñanza Universitaria y los programas de formación docente de las áreas académicas e implementar un proyecto de formación docente con la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP)¹ para crear “espacios de formación de Posgrado y Educación Permanente”. En consonancia, en 2009, la Udelar y ANEP firman un convenio en el que acuerdan elaborar y ejecutar proyectos de cooperación “en materia de formación y titulación de posgrados” (^{Udelar y ANEP, 2009}, p. 1), con organización conjunta de carreras para docentes del Sistema Nacional de Educación Pública y otorgamiento de títulos por la Udelar. El PLEDUR 2010-2014 planteó mantener y mejorar los apoyos para que la mayoría de las facultades posean carreras de posgrado, incorporó la descentralización y dio continuidad a las iniciativas previas en pro de construir un Sistema Nacional de Enseñanza Terciaria (^{Udelar, 2011}). En el ^{PLEDUR 2015-2019} se destaca el desarrollo de posgrados con enfoque interdisciplinario y en referencia a la formación pedagógica se explicita que la Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE) “… articulará las actividades y líneas de acción presentadas en los restantes Proyectos Transversales tendientes a mejorar la formación didáctica y pedagógica del cuerpo docente y potenciar la investigación en enseñanza universitaria…” (^{Udelar, 2015}, p. 73).

Todos los PLEDUR de estas dos décadas indican la necesidad de promover las becas para estudios y pasantías de posgrado y destinar recursos económicos para crear y fortalecer las carreras de posgrado.

Los posgrados del campo educativo en la Udelar y los apoyos económicos gestionados por la CAP como objetos de este estudio

Las universidades, para formar a sus académicos, han desarrollado estrategias que incluyen el estímulo de la formación de posgrado en el campo educativo e incluso de posgrados específicos en docencia universitaria (^{Claverie, 2009}; ^{Díaz Barriga, 2006}). Es razonable encontrar una intersección entre la necesaria formación de los académicos en lo disciplinar y en lo pedagógico y didáctico mediante la investigación relacionada con la enseñanza universitaria, avanzando “no solo en la perspectiva históricamente planteada de enseñar lo que se investiga, sino también de investigar lo que se enseña” (^{Collazo, 2012}, p. 44). Pero, para implementar las actividades de esos posgrados en enseñanza universitaria y/o de programas de formación pedagógica y didáctica de nivel superior, se requiere de una masa crítica que posea formación de posgrado en el campo educativo, que investigue sobre esos temas produciendo conocimiento y que participe o colabore en las instancias de formación para los docentes universitarios (^{Altbach, 2014}). Se requiere entonces de la promoción y el estímulo a carreras de posgrado que conjuguen una sólida formación conceptual y una sólida formación para la investigación en el campo educativo; más allá de que coexistan en necesaria armonía posgrados que, al decir de Díaz Barriga (2006), sigan la tipología de “aquellos que se centran en una orientación instrumental frente a los que trabajan la educación como una problemática conceptual de difícil acercamiento” (p. 282).

En su tarea de promover la actividad de posgrado, la CAP gestiona diferentes modalidades de apoyos económicos a carreras de la Udelar y becas que pueden ser usufructuadas por estudiantes de carreras cuyos títulos serán otorgados por la Udelar (aun cuando la carrera se dicte en convenio con otra institución). Las carreras que aspiran a obtener apoyos y los posgraduandos que aspiran a ser becarios deben postularse a convocatorias concursables abiertas cuyas bases y requisitos formales son difundidos públicamente por la CAP. En el esquema de la figura 1 se presentan las características de estos apoyos: carreras y estudiantes destinatarios, finalidad del apoyo económico y convocatorias desarrolladas hasta el momento.

Figura 1: Apoyos económicos a carreras y becas gestionados por la CAP. AIF: Apoyo institucional-fortalecimiento; AIC: Apoyo institucional-consolidación; PCPE: Promoción de la calidad mediante procesos de evaluación; DIPM: Desarrollo e implementación de planes de mejora a partir de procesos de evaluación; *) Las modalidades de apoyo de PCPE y DIPM forman parte de un único proceso de financiación en dos etapas. BPD: Becas de apoyo a docentes para estudios de posgrado; BPF: Becas de finalización para estudios de posgrado. Fuente: Bases de convocatorias de la CAP. Elaboración propia. 

Caracterización de la oferta de carreras de posgrado del campo educativo en la Udelar

La Ordenanza de las carreras de posgrado clasifica las carreras en tres niveles: especialización, maestría y doctorado (Udelar, 2001a). Tras aplicar los criterios de inclusión definidos en la sección “Métodos”, se objetivó una oferta de 22 carreras en el campo educativo: 12 especializaciones, 8 maestrías y 2 doctorados. En la tabla 1, se agrupan las 22 carreras por nivel y se explicita la facultad que otorga el título; en más de la mitad de las carreras lo otorga la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE), seguida por la Facultad de Ciencias.

De las 22 carreras, 16 (72 %) se crearon entre los años 2010 y 2015. La Maestría en Psicología y Educación y la Maestría y el Doctorado en Química orientación Educación en Química fueron las carreras más antiguas. La carrera más joven fue el Doctorado en Educación, que, aunque su primer plan fue aprobado en ²⁰¹³ como el de un único doctorado para la FHCE con distintas opciones disciplinares, hizo su convocatoria de inicio para la primera cohorte en Educación durante 2017.

Se identificaron 10 especializaciones y 2 maestrías enmarcadas en el convenio Udelar-ANEP. Además de estas, también la Especialización y la Maestría en Enseñanza Universitaria y la Maestría en Ciencias Cognitivas se ejecutan mediante la articulación de más de una estructura institucional, aunque pertenecientes a la Udelar.

El Programa de Especialización y Maestría en Enseñanza Universitaria se desarrolló, desde sus orígenes, en forma conjunta entre la CSE y el Área Social y Artística de la Udelar, bajo la coordinación académica de la CSE y la responsabilidad administrativa de FHCE. Su comité académico, con integrantes del Prorrectorado de Enseñanza y de las facultades de Ciencias Sociales, de Información y Comunicación y FHCE, incorporó en 2016 representantes del Consejo de Formación en Educación de ANEP. Esta incorporación armoniza con que los destinatarios del programa son docentes del nivel terciario y no exclusivamente docentes universitarios.

Por su parte la Maestría en Ciencias Cognitivas, de marcado perfil interdisciplinario, se desarrolla y coordina académicamente en forma compartida por tres facultades: la de Ciencias, la de Ingeniería y la de Psicología. Estas otorgarán las titulaciones en forma rotatoria. La responsabilidad administrativa está a cargo de Facultad de Ciencias.

Tabla 1: Carreras de posgrado de la Udelar en el campo educativo: nivel académico, fecha de creación y facultad que otorga la titulación. Las carreras se ordenan, dentro de cada nivel, según la fecha de aprobación de su primer plan de estudios por el CDC. 1) Según consta en el primer plan de estudios aprobado por el CDC. 2) Fecha y número de resolución de aprobación del primer plan de estudios. Para todas las carreras a excepción de la Maestría y el Doctorado en Química orientación Educación en Química, en las que consta la fecha de aprobación de su reglamentación. 3) Ejecutada conjuntamente por la Comisión Sectorial de Enseñanza y el Área Social y Artística. 4) Posgrados en convenio entre la Udelar y la ANEP. 5) El otorgamiento de título es rotativo entre las tres facultades al igual que la coordinación académica de la carrera. 6) El Doctorado en Educación inició en 2017 (admisión 1.ª cohorte 22/11/2017, resolución n.^o 64 Consejo de la FHCE). Fuentes trianguladas: SGAE, EXPE+, Bedelía General y UPC. Elaboración propia. 

Apoyo económico de la CAP a las carreras del área educativa

Las carreras incluidas en la tabla 1 pueden postular, en función de su nivel académico, a las distintas modalidades de apoyo económico gestionadas por la CAP, sin embargo únicamente cinco de las veintidós lo han hecho. Ninguna postuló a las convocatorias de la modalidad AIC. En la tabla 2 se representan las carreras postulantes en el período 2009-2018. Dicho apoyo fue otorgado en todos los casos (cobertura 100 %).

Tabla 2: Carreras de posgrado en el área educativa que solicitaron apoyo económico a la CAP (período 2009-2018). Las carreras se organizan según su fecha de creación en orden de antigüedad decreciente. Los círculos, triángulos y cuadrados representan distintas modalidades de apoyo económico para carreras. Las celdas sombreadas vacías representan aquellas convocatorias anuales sin postulación para cada carrera. No se postularon especializaciones. -- La carrera aún no existía en la Udelar. ● Apoyo institucional - Fortalecimiento (AIF). ▼ Promoción de la calidad mediante procesos de evaluación (PCPE) ■ Desarrollo e implementación de planes de mejora a partir de procesos de evaluación (DIPM). Fuente: Sistema de Postulaciones. Elaboración propia. 

La carrera que solicitó financiación más veces y que además se postuló a mayor variedad de modalidades fue la Maestría en Psicología y Educación, con 11 otorgamientos en la década. La mayoría de las carreras solicitaron el apoyo económico en las convocatorias inmediatas a su creación. La excepción fue la Maestría en Enseñanza Universitaria, que se inició en 2007 y solicitó apoyo a partir de 2017. Desde 2018, esta maestría postuló a la convocatoria AIF en forma conjunta con la Maestría en Ciencias Humanas, opción Teorías y Prácticas de la Educación.

El flujo de ingresos y egresos en las carreras abordadas

El conjunto de 22 carreras registró 1.134 ingresos en total entre 2009 y 2018, que se corresponden a 1.093 personas (pues hay posgraduandos inscritos en más de un posgrado). Los titulados fueron 385, que correspondieron a 356 personas. En la tabla 3 se representan los flujos de ingreso y egreso para las carreras de especialización, y en la tabla 4 para las carreras de maestría y doctorado. Ambas tablas incluyen además los totales de ingresos y egresos por carrera y nivel de posgrado durante la década.

En referencia al patrón temporal de los ingresos, predominaron las carreras que tienen inscripciones por cohortes frente a las que inscriben en forma continua o “por goteo”. Por ejemplo las maestrías en Psicología y Educación y en Enseñanza Universitaria tienden a convocar a ingresos bienalmente. En las especializaciones predominaron las carreras con una sola cohorte de ingreso, y una cohorte tuvo el Doctorado en Educación. Por otra parte, la cantidad de ingresos dependió de la existencia de cupos, como en las maestrías en Psicología y Educación (40) y de Enseñanza Universitaria (50, incluida la especialización) y las especializaciones en Física (40), Matemática (40) y Didáctica para la Enseñanza Media (144).

Tabla 3: Flujo de ingreso y egreso de estudiantes de carreras de especialización del campo educativo en la Udelar (período 2009-2018). -- La carrera aún no existía en la Udelar. Las carreras se organizan en orden de antigüedad decreciente. 1) No se incluyó la Especialización en Educación Ambiental por no registrar egresos en el período y porque sus ingresos no fueron discriminados con la Maestría en Educación Ambiental. 2) Los egresos son mayores que los ingresos por inscripciones efectuadas sin discriminar a la correspondiente maestría. 3) Ingresos previos a 2009 y a la aprobación en CDC por las características del proceso de creación de la carrera. 4) La fecha de ingreso precede a la aprobación por el CDC dadas las características del proceso de creación de la carrera. Fuentes trianguladas: SGAE, DGPlan, SST y UPC. Elaboración propia. 

El perfil de los ingresos se mostró feminizado, 73,6 % fueron mujeres.⁴ La edad mediana de los ingresos⁵ varía con el nivel de la carrera. En especialización fue 35 años (moda 35, mín 23 y máx 56), en maestría 36 años (moda 29, mín 22 y máx 66) y en doctorado 45 años (moda 44, mín 35 y máx 59). El perfil de los egresos también se mostró feminizado, 75,9 % fueron mujeres.⁶

Tabla 4: Flujo de ingreso y egreso de estudiantes de carreras de maestría y doctorado del campo educativo en la Udelar (período 2009-2018). -- La carrera aún no existía en la Udelar. Las carreras se organizan en orden de antigüedad decreciente. Fuentes trianguladas: SGAE, DGPlan, SST y UPC. Elaboración propia. 

No se detectó un patrón temporal del flujo de egresos por carrera. La proporción total de egresos con relación al total de ingresos fue mayor para las especializaciones que para las maestrías y los doctorados. Las especializaciones de Física, Didáctica para la Enseñanza Primaria, Didáctica para la Enseñanza Media, Gestión de Instituciones Educativas, Gramática del Español y Educación y Desarrollo alcanzaron, en la década, mejores cocientes egreso/ingreso (entre 83 % y 100 %). En la posición opuesta se situaron las especializaciones en Enseñanza de Lenguas, Matemática, Dificultades de Aprendizaje, las maestrías en Educación Ambiental, Educación y Extensión Rural, Gramática del Español, y el doctorado Química orientación Educación en Química, varias de ellas sin egresos. En un grupo intermedio se ubicaron carreras con porcentajes de egreso en el rango de 30 % y 50 %, junto a aquellas de reciente creación que no tienen egresos. Todas las carreras que solicitaron apoyos gestionados por la CAP integraron este grupo intermedio (tabla 2).

Se calculó la duración mediana de los estudios para los niveles de especialización y maestría expresada en años.⁷ En las especializaciones la mediana fue de 5 años (moda 5 años, mín 2 y máx 8) y en las maestrías la mediana fue de 6 años (moda 5 años, mín 2 y máx 11). Del nivel doctorado hubo un solo egresado cuyo tránsito curricular duró 12 años.

Apoyo económico a estudiantes de carreras del área educativa. Perfil de los postulantes a becas

Como las becas gestionadas por la CAP tienen por destinatarios exclusivos a maestrandos y doctorandos, únicamente los 727 ingresos correspondientes a las 10 carreras de esos niveles podrían postularse: 707 de maestría y 20 de doctorado (además de los ingresos anteriores al período abordado). Entre 2009 y 2018 fueron 71 las postulaciones a becas CAP de maestrandos que cursaban estas carreras; 41 postulaciones a BPD y 30 a BPF. No hubo postulaciones del nivel doctorado. Fueron 23 las postulaciones priorizadas académicamente (15 titulares y 8 suplentes) y 15 las efectivamente financiadas (10 mujeres y 5 hombres); 9 del llamado BPD y 6 del BPF.

La edad de postulación del grupo correspondiente a BPF fue mayor que la del correspondiente a BPD, en concordancia con la modalidad de beca. En estos maestrandos, la mediana de la edad de postulación para BPD fue 34 años (moda 36, mín 25, máx 46) y para BPF 39 años (moda 32, mín 27, máx 53). El 75,6% de los postulantes para BPD no tenían hijos y también el 75,6 % fueron mujeres; para BPF estos porcentajes fueron 63,3 % y 76,7 %, respectivamente. Existe un aumento de 12 % de los postulantes con hijos en la segunda modalidad, lo que concuerda con el aumento en la edad de postulación que la caracteriza. Entre 2009 y 2018 el 57,7 % de las postulaciones (n = 41) derivaron en titulaciones, también el 47,8 % de las priorizadas académicamente (n = 11) y el 53,3 % de las financiadas con beca (n = 8).

En la tabla 5 se presenta el perfil de los postulantes en la década agrupados según el tipo de beca y desagregados entre aquellos priorizados académicamente (titulares y suplentes) y aquellos no priorizados. Se consideraron las variables sexo, edad y cantidad de hijos al postular, así como la carrera en curso. Para ambos tipos de beca el grupo de los priorizados académicamente está menos feminizado, es significativamente más joven (p< 0,05, test de U de Mann-Whitney) y tiene hijos en menor proporción al postular que el grupo de los no priorizados académicamente.

Tabla 5: Perfil de los postulantes a becas de posgrado gestionadas por la CAP que cursan carreras del área educativa (período 2009-2018). * Diferencias significativas con p< 0,05. Test de U de Mann-Whitney. Fuente: Sistema de Postulaciones de la CAP, SGAE, DGPlan. Elaboración propia. 

Las carreras con más postulaciones fueron la Maestría en Enseñanza Universitaria (MEU) con 32 y la de Psicología y Educación (MPyE) con 26, que fueron además aquellas con más postulantes priorizados. Los estudiantes que obtuvieron beca cursaban: 7 la MEU, 4 la MPyE, 2 la Maestría en Gramática del Español (MGE) y 1 tanto en la Maestría en Ciencias Cognitivas (MCs.Cog.) como en la Maestría en Educación y Extensión Rural (MEyER).

Entre los 50 postulantes que trabajaban en la Udelar, la mediana de la carga horaria laboral semanal fue 30,5 horas (moda 20,0, mín 5,0, máx 60,0). En referencia al grado académico (G^o 1 al G^o 5, siendo el G^o 1 el de ingreso), predominan en los postulantes los G^o 2 (40,0 %), seguidos de los G^o 1 (36,0 %) y G^o 3 (22,0 %). En los priorizados académicamente el porcentaje de G^o 1 crece (50 %) en detrimento de los G^o 3 (6,3 %) y de los G^o 2 (37,5 %). La carga horaria laboral fue similar entre los postulantes y los priorizados académicamente.

Se indagó la influencia que tuvo ser becario sobre el egreso de los maestrandos. En el análisis se consideraron exclusivamente los ingresos previos a 2016 para respetar los dos años de duración teórica de la carrera. Aquellos maestrandos que se postularon a becas egresaron más que quienes no se postularon (p= 0,003, test de χ²), aunque no la hubieran obtenido. No se detectaron diferencias significativas al comparar el egreso entre los postulantes que fueron becados y quienes no lo fueron (p> 0,05, test de χ²).

Considerando todos los egresados en el período, más allá de su año de ingreso, se comparó la duración de la carrera de maestría entre quienes postularon a becas y quienes no se postularon, y no se detectaron diferencias significativas (p> 0,05, test de Mann-Whitney), tampoco se detectaron diferencias al comparar la duración de la carrera entre aquellos postulantes que obtuvieron beca y quienes no fueron becados (p> 0,05, test de Mann-Whitney).

La pertinencia y complejidad del estudio

Los estudios de investigación educativa que abarcan períodos extensos aportan buenas aproximaciones al autoconocimiento institucional necesario para tomar decisiones ante problemas emergentes y para la planificación estratégica. Conocer la evolución de las carreras de posgrado del área educativa permite dar cuenta de los logros, detectar lo que debe mejorase y optimizar el uso de recursos.

Durante esta investigación fue dificultoso obtener, en los plazos proyectados y de distintas fuentes (intra-/interinstitucionales), información y datos sistematizados, enmarcados en definiciones operativas explícitas y con modalidades de registro mantenidas durante una década. Muchos registros no estaban digitalizados o eran inconsistentes entre fuentes. Además, la ausencia de identificador unívoco para algunas personas entorpeció la tarea. Mediante la triangulación se palió esta situación, lo que permitió validar y dar rigurosidad al estudio, pero es necesario plantear estas cuestiones a fin de planificar e instrumentar mejoras. Al respecto, la Udelar está transitando un prometedor camino en el nivel de las carreras de posgrado: construyendo indicadores, definiendo conceptos como los de estudiante activo y oferta de posgrado, estipulando el registro obligatorio de carreras, ingresos y egresos e implementando el relevamiento continuo de información. Esta tarea se desarrolla articulada y cooperativamente entre distintas estructuras vinculadas a la actividad de posgrado y facilitará el avance de futuras investigaciones.

El crecimiento de la oferta

Este estudio evidencia que las carreras de posgrado del campo educativo en la Udelar están en crecimiento y presentan distintos grados de consolidación. En la década analizada, el número de carreras se cuadriplicó y sus fechas de creación se acompasaron con las metas institucionales de promoción de la formación de posgrado y de la formación integral y profesionalización del plantel docente. Considerando que son 301 las carreras registradas en el repositorio de la CAP, las estudiadas corresponden al 7,3 % del total (6,5 % de las especializaciones, 9,3 % de las maestrías y 6,9 % de los doctorados). Son carreras jóvenes con diversidad de enfoques y con un flujo de ingresos y egresos prometedor: con predominio de ingresos en las maestrías, pero con mayor proporción de egresos en las especializaciones.

En este contexto, evitar la dispersión y superposición entre carreras optimizaría el uso de recursos docentes, logísticos y económicos. Así, las carreras con evolución más lenta o irregular podrían nutrirse de las más consolidadas. Auspiciosamente ya existen experiencias de articulación entre carreras a nivel interinstitucional (enmarcadas en el convenio Udelar-ANEP), intrainstitucional (MCs.Cog) y mixtas (MEU). En igual sentido apuntan las solicitudes conjuntas de AIF de la MEU con la Maestría en Ciencias Humanas, opción Teorías y Prácticas de la Educación. Asimismo, la apertura del Doctorado en Educación derivó de un proceso de acumulación académica conjunta.

La titulación tardía de los posgraduandos

El rango etario de quienes comienzan estas carreras es elevado en todos los niveles. Este hecho, sumado a que la duración real de los estudios representa al menos tres veces el tiempo teórico previsto, hace que la mayoría de los egresados se titulen en una fase avanzada de la vida laboral activa estipulada por ley. En ciertos casos el inicio tardío se vincula, en las primeras cohortes, al postergado surgimiento de carreras con demanda insatisfecha. En otros, como en la MEU, a que el perfil de ingreso exige al postulante tener iniciada su carrera académica en el nivel terciario. En otras ocasiones acontece que los ingresos provienen de carreras de grado de mayor duración.

Esta realidad debería modificarse, pues los posgraduados tendrían mucho para aportar a la creación de conocimiento en el área y a la formación de docentes de todos los niveles educativos (incluidos los de la Udelar). Distintas medidas de captación temprana al posgrado ya se implementan en la Udelar. Por ejemplo, posibilitar el ingreso de estudiantes de grado avanzados, que integren el cuerpo docente en efectividad o que posean publicaciones de relevancia en el área (acreditándoles una “formación equivalente” al grado). El hecho de que, tanto para BPD como BPF, entre los postulantes priorizados académicamente que trabajaban en la Udelar predominen los cargos de ingreso al escalafón docente (G^o 1) favorece esta formación en etapas tempranas de la carrera académica y amplía la expectativa de una permanencia institucional prolongada.

Con el fin de aumentar los índices de titulación y reducir la duración real de la carrera, las políticas más tradicionales apuntan a un mayor seguimiento de los posgraduandos por los tutores (lo que implicaría financiación de horas docentes de posgrado) o a la financiación de los estudios mediante sistemas de becas enfocados a aumentar la cantidad de estudiantes dedicados a tiempo completo. En consonancia, tanto los apoyos a carreras como las becas gestionadas por la CAP podrían ayudar a revertir las dificultades percibidas.

La influencia de los apoyos económicos otorgados por la CAP

Las solicitudes de apoyo económico provenientes de carreras del área educativa ascienden al 7,5 % del total en la década y todas fueron concedidas. Solo 5 de estos posgrados solicitaron apoyo, todos ellos tenían porcentajes de egreso intermedios o eran de reciente creación, lo cual sustenta la concesión. No se detectó relación entre la financiación y la existencia de cambios del flujo de ingreso o egreso, ni con la duración real de los estudios, aunque la mayoría de los apoyos se solicitaron a partir de 2016 y difícilmente estos cambios ocurren en forma inmediata. Es llamativo que ninguna de las carreras con porcentajes de egreso bajo o nulo haya solicitado apoyo. Detectar este hecho abre una oportunidad para planificar instrumentos alternativos enfocados en ellas.

Por su parte, las postulaciones a becas por posgraduandos del área correspondieron al 3,2 % de las solicitudes totales de la década y se cubrió el 21 % de la demanda. Se postularon menos del 10 % de los estudiantes que podían hacerlo y todos fueron maestrandos. En cuanto al perfil de dichos postulantes, su edad es mayor, está más feminizado y tienen hijos en mayor porcentaje que el total de los postulantes a becas de la CAP de todas las carreras de Udelar. Dicho perfil se corresponde con la alta feminización y la distribución etaria aquí detectada para los ingresos de estas carreras.

Sin embargo, tanto para BPD como BPF, los resultados surgidos al comparar los postulantes priorizados académicamente con los no priorizados (tabla 5) señalarían la necesidad de contemplar la feminización de los ingresos y la maternidad/paternidad al momento de diseñar los instrumentos. Estos estudiantes, por tener mayor edad al ingreso, enfrentan los estudios de cuarto nivel en una etapa sensible de su trayectoria vital. A nivel internacional, la edad de los postulantes a becas es un atributo que orienta la modalidad de la beca a la que se puede aspirar e incluso se considera en la evaluación del postulante. En el caso de las becas de la CAP, aunque la edad no se considera en esos términos, y prueba de ello es que quienes postulan al inicio de su maestría superan los 30 años, los postulantes priorizados académicamente son significativamente más jóvenes que los no priorizados.

En otro sentido, el hecho de que la sola postulación a las becas y no necesariamente su obtención esté asociada a la finalización de las maestrías, aunque no a la disminución del tiempo de obtención del título, abre una serie de interrogantes. Quienes postulan, más allá de recibir la beca: ¿están más motivados que quienes no lo hacen?, ¿tienen un seguimiento más cercano de sus tutores?, ¿aquellos que postulan a las BPF se titularían igualmente por estar cercanos a culminar sus estudios? Estas y otras posibles interrogantes deberán ser abordadas en futuros estudios con diseños metodológicos que posibiliten profundizar sobre el impacto que los apoyos económicos gestionados por la CAP tienen sobre las carreras y las trayectorias de los estudiantes de posgrado.