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Introducción
En los ámbitos universitarios contemporáneos convergen actores que desempeñan multiplicidad de roles. En el proceso enseñanza-aprendizaje se desempeñan los roles dominantes de docente (enseñanza) y de alumno (aprendizaje), y a lo largo de él ambos desempeñan tareas de prosumidores de conocimientos (Viña, 2019, p. 15). La revolución de la teleinformática tiende a romper con la unidireccionalidad de los procesos educativos. Esta revolución fue precedida por multiplicidad de paradigmas, desde el conductismo modelador de personalidades y fundamentado en la repetición, transitando por el cognitivismo basado en procesos de retroalimentación permanente y el desempeño de roles activos por el estudiante, hasta el constructivismo en que el estudiante asume roles de actor-prosumidor de conocimientos. Los mencionados paradigmas constituyen las corrientes más conocidas y de ellos derivan multiplicidad de presupuestos teóricos de la educación, desde la teoría sociocultural hasta el aula invertida.
En la actualidad, la disrupción de los procesos educativos constituye un quiebre de los paradigmas dominantes, entre los que preponderaba el enfoque magistral, para dar paso a la horizontalización de la relación entre actores (Castellanos, Sánchez y Calderero, 2017, p. 2). Ello en la teleología según la cual profesor y estudiante desempeñan roles activos, como consecuencia del empoderamiento alcanzado mediante el uso de las tecnologías de empoderamiento y participación (TEP). El rol del profesorado ante las TEP necesariamente conduce al despliegue del constructivismo (De la Hoz, Acevedo y Torres, 2015), asumiendo que la educación constituye un proceso continuo de construcción de conocimiento, en el que el docente funge de andamio y el estudiante tempranamente logra acceder a zonas de desarrollo próximo (Vygotsky, 1979).
En ese orden, los docentes universitarios confrontan el reto de promover entre los estudiantes el acceso a nuevas formas de acceder al conocimiento, fundamentado en el uso de las TIC en actividades académicas, soportadas parcialmente en la cibercultura preuniversitaria adquirida por el estudiante durante el uso recreativo y escolar de las plataformas web 2.0 y web 3.0 (Humanante, Solís, Fernández y Silva, 2019). En principio, ello comprende la sensibilización del estudiante hacia la búsqueda colaborativa y convivencial de fuentes de información físicas y virtuales que induzcan a la confrontación de los preconceptos con los que accede al aula de clase. En ese orden, el estudiante, como actor en el proceso de cogestión educativa, potencialmente desarrollará competencias inherentes al desempeño de la ciudadanía digital estableciendo relaciones interpersonales de vocación académica en los espacios virtuales que se expresan en mejoras en el rendimiento académico (RA). Aunado a ello, el estudiante desarrolla una cultura digital que lo capacita individual y colaborativamente en el ejercicio de la deconstrucción de preconceptos, para dar paso a significados que posibiliten la construcción de conocimiento y la formación de un ciudadano integral (Martínez y González, 2018; Márquez, Gutiérrez y Gómez, 2017).
El desempeño de la cogestión educativa demanda al estudiante el ejercicio de buenas prácticas de convivencia digital (Maldonado, García y Sampedro, 2019; UNICEF, 2017). La convivencia es abordada desde la perspectiva de la justicia social (Carbajal, 2013; Fraser, 2003), en la cual el docente funge de promotor en la construcción de relaciones estudiante-estudiante y estudiante-docente fundamentadas en: 1) reconocimiento: posibilita el establecimiento de relaciones interpersonales (RI) basadas en el respeto al otro, aceptando la diversidad; 2) redistribución: promueve el desarrollo de actividades colaborativas que susciten el compartir información digital (CID) y la construcción de cultura digital (CD); 3) representación: las sesiones de clase constituyen ámbitos de expresión basada en valores democráticos que expresan altos niveles de convivencia digital (CoD).
Durante el desarrollo de actividades virtuales, el estudiante universitario exhibe contenidos inherentes a las orientaciones de valor desarrolladas durante los procesos de socialización (Vera, Cornejo, Rivas, Calizaya, Zamora y García, 2016). En el ámbito virtual, el sujeto expresa niveles en el dominio de la cultura digital que pueden o no derivar en acciones comunicativas orientadas a compartir información digital que promuevan la convivencia en los espacios virtuales. Es así como los valores morales conforman el cimiento del buen vivir, posibilitan la coexistencia pacífica durante el establecimiento de relaciones interpersonales entre pares y con el docente, en el marco de principios de respeto, solidaridad, identidad, reconocimiento del otro y honestidad. Al buen vivir digital le son propios los mencionados valores (UNICEF, 2017, p. 52) y a él corresponde el desempeño de la ciudadanía digital según criterios democráticos, inclusivos, participativos y colaborativos (UNICEF, 2017, p. 50). En el escenario donde los estudiantes universitarios fungen como cogestores del conocimiento en ejercicio colaborativo de construcción y deconstrucción de discursos, docentes e instituciones universitarias confrontan el reto de sincretizar, flexibilizar y adecuar los métodos de enseñanza-aprendizaje enfatizando el desarrollo de competencias tecnológicas y prácticas de convivencia digital (Domínguez y López, 2015, p. 49).
UNICEF (2017) señaló que las buenas prácticas de convivencia digital demandan del docente el tránsito desde la concepción de internet como una herramienta hacia utilizarla como una plataforma donde se confrontan contenidos y se construye conocimiento (p. 61). En esa dimensión, el estudiante lograría empoderarse como prosumidor de conocimientos.
El estudiante de Negocios Internacionales
La carrera de Negocios Internacionales de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión UNJFSC tiene el objetivo de formar profesionales capacitados para la gestión de negocios internacionales, lo que comprende planificar, programar, dirigir y controlar los procesos productivos de bienes y servicios durante el tránsito de la cadena de valor por la que circula el bien, incluyendo la negociación con proveedores y hasta el cliente final (Vellón et al., 2014). Las competencias que se busca lograr en la carrera se estructuran en cuatro líneas:
1. Finanzas internacionales.
2. Comercio internacional.
3. Dirección de negocios internacionales.
4. Operaciones aduaneras.
Las cuatro líneas mencionadas comparten cuatro ciclos de materias básicas que a partir del quinto ciclo se perfilan hacia alguna de las líneas propuestas, compartiendo el pénsum de estudio general. El perfil del egresado requiere de la satisfacción de competencias inherentes a las líneas de la carrera y las capacidades correspondientes a cada una de ellas:
1. Capacidades cognitivas y psicomotrices: expresadas en la capacidad de innovación y creación de estrategias.
2. Capacidades actitudinales: expresadas en el desarrollo de competencias en el dominio cognitivo, psicomotor y afectivo, que los capaciten para el uso de las TIC y un segundo idioma (UNJFSC, 2019).
El estudiante de Negocios Internacionales requiere del desarrollo de competencias en el ámbito de las TIC, por cuanto las competencias digitales comprenden competencias transversales de los currículos universitarios (Martínez y González, 2018, p. 239) y forman parte del perfil del egresado de la carrera. En este estudio se aborda la competencia genérica de convivencia digital en dos cursos del segundo semestre de la carrera de Negocios Internacionales de la UNJFSC como transversal a las competencias específicas de los cursos Matemática I Aplicada a los Negocios y Microeconomía (tablas 1 y 2).
Tabla 1: Competencias Matemática I Aplicada a los Negocios
Fuente: Diseño propio basado en el sílabo por competencias del curso Matemática I Aplicada a los Negocios (UNJFSC, 2018).
Tabla 2: Competencias Microeconomía, Escuela Profesional de Negocios Internacionales
Fuente: Diseño propio basado en sílabo por competencias del curso Microeconomía de la Escuela Profesional de Negocios Internacionales(UNJFSC, 2018a).
El objetivo de este trabajo es describir la relación entre convivencia digital y rendimiento académico tal como la perciben los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela Profesional de Negocios Internacionales de la UNJFSC, ubicada en Huacho, Perú.
Materiales y métodos
El diseño de investigación fue preexperimental, con enfoque cuantitativo y de tipo descriptivo. La técnica de recolección de datos fue la encuesta, que comprendió cuestionario pretest y postest de 27 preguntas. La población comprende a 66 estudiantes del segundo ciclo, secciones A y B, cursos Matemática I Aplicada a los Negocios y Microeconomía, de la Escuela Profesional de Negocios Internacionales de la UNJFSC. La muestra fue de 56 alumnos del II ciclo:
Fuente: Elaboración propia con base en la intranet académica 2018-II.
La información para la determinación de la muestra se tomó de la intranet académica 2018-II de la UNJFSC (2018). Los datos demográficos indican que el promedio de edad de los estudiantes de la muestra se ubica en los 18 años.
La técnica aplicada para la recolección de datos fue la encuesta, basada en un cuestionario orientado a medir la percepción sobre la convivencia digital y la relación entre convivencia digital y rendimiento académico. El 30 % de las sesiones de clase se desarrollaron mediante didáctica colaborativa, y en ellas se promovió la convivencia digital mediante el intercambio de información entre los actores -estudiante-estudiante y profesor-estudiante-. Estas se estructuraron según la teleología de alcanzar las competencias genéricas y específicas de las mencionadas asignaturas. Se aplicó como estadígrafo Rho de Spearman. Los resultados se presentan en tablas y gráficas.
Resultados
Los resultados de las encuestas indicaron que las dimensiones de la convivencia digital (CoD) en relación con el rendimiento académico (RA) se comportan como se describe:
i. Compartir información digital (CID): en el curso Matemática I, el pretest indicó para la relación CID-RA una significancia (bilateral) de 0,217 y el postest mostró niveles bajos, de 0,026. En el curso Microeconomía, la relación CID-RA registró en el pretest una significancia (bilateral) de 0,275 y en el postest una de 0,160.
ii. Relaciones interpersonales (RI): en el curso Matemática I la relación RI-RA indicó en el pretest una significancia (bilateral) de 0,070 y el postest mostró un nivel de significancia de 0,000. En el curso Microeconomía, la relación RI-RA registró en el pretest una significancia (bilateral) de 0,363 y el postest una de 0,205.
iii. Cultura digital (CD): en el curso Matemática I la relación CD-RA indicó en el pretest una significancia (bilateral) de 0,336 y en el postest mostró una significancia baja de 0,022. En el curso Microeconomía, la relación cultura digital-rendimiento académico registró en el pretest una significancia (bilateral) de 0,283 y en el postest una de 0,078.
iv. Convivencia digital (CoD): en el curso Matemática I la correlación CoD-RA indicó en el pretest una significancia (bilateral) de 0,242 y en el postest una de 0,001. En el curso Microeconomía, la relación CoD-RA registró en el pretest una significancia (bilateral) de 0,177 y en el postest, una de 0,149.
Discusión
El pretest aplicado a los estudiantes de la Escuela Profesional de Negocios Internacionales en el curso Matemática I Aplicada a los Negocios arrojó como resultado una relación inversa entre las dimensiones compartir información-rendimiento académico, relaciones interpersonales-rendimiento académico y las variables convivencia digital-rendimiento académico. En la prueba postest del curso Matemática I se encontró una relación lineal significativa en la dimensión relaciones interpersonales-rendimiento académico y una relación significativa entre convivencia digital y rendimiento académico. Mientras que las dimensiones compartir información digital y cultura digital expresan bajos niveles de significancia en relación con el rendimiento académico en Matemática I. De ello se infiere que la convivencia digital influye significativamente en el rendimiento académico en el curso Matemática I.
Los resultados pretest en el curso Microeconomía no expresan una relación significativa entre las dimensiones convivencia digital y rendimiento académico. En la prueba postest se observan mejoras en la relación entre las dimensiones convivencia digital y rendimiento académico, sin que alcance significancia. Los estudiantes expresaron que la convivencia digital constituye un distractor que no contribuye al aprendizaje de la Microeconomía. Consideran que el intercambiar información con los compañeros les quita tiempo para estudiar a fondo; lo regular es realizar preguntas a los pares sobre tareas pendientes y fechas de evaluaciones. Este resultado es cónsono con los hallazgos de Guillén (2019), quien encontró que investigaciones realizadas en estudiantes de México y Arabia Saudita indican que estos consideran que el uso de las TIC constituye un distractor, haciendo énfasis en las redes sociales.
La diferencia de resultados entre los cursos Matemática I Aplicada a los Negocios y Microeconomía expresa la presencia de otros factores que inciden en la relación entre la convivencia digital y el rendimiento académico. En ese orden, Domínguez y López (2015) señalaron que de forma concomitante con el surgimiento de nuevas metodologías de aprendizaje fundamentadas en TIC, estas se distancian de la realidad del estudiante, del docente y de las instituciones. Las universidades, aun disponiendo de los equipos requeridos, adolecen de recursos humanos, en tanto los estudiantes y/o los docentes de la mayoría de las asignaturas no cuentan con las competencias necesarias para alcanzar el uso óptimo de las TIC aplicadas a las materias específicas, lo que incide en el ejercicio de buenas prácticas de convivencia digital.
Las competencias TIC adquiridas antes del ingreso a la universidad por los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela Profesional de Negocios Internacionales se concentran en la navegación por internet, la búsqueda de información y el uso de computadores y celulares para chatear, enviar mensajes y comunicación básica. El 74 % (41) de los estudiantes no identifican la relación entre las dimensiones compartir información digital y cultura digital con el rendimiento académico. Aunado a ello, expresaron no sentirse capacitados para desempeñarse como prosumidores y difusores de información en las asignaturas Matemática I y Microeconomía. Estos resultados son cónsonos con los obtenidos por Humanante et al. (2019), quienes encontraron que los estudiantes de nuevo ingreso de la Facultad de Salud se consideran poco competentes en gestión, generación y difusión de información. Según el mencionado estudio, los estudiantes de los primeros semestres utilizan las herramientas TIC como instrumentos de comunicación y búsqueda de información fundamentalmente.
El 71 % de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela Profesional de Negocios Internacionales correspondiente a los cursos Matemática I y Microeconomía perciben la convivencia digital como un protocolo para el desempeño de tareas inherentes a los cursos, que debe cumplirse para aprobar las asignaturas y no para desarrollar competencias que deriven en mejoras del rendimiento académico.
El estudio evidenció la existencia de brechas en los procesos de identificación e incorporación de la convivencia digital como una competencia indispensable para los estudiantes a fin de mejorar el rendimiento académico en todas las asignaturas.
Conclusión
El estudio arrojó resultados asimétricos con relación al comportamiento de las variables convivencia digital y rendimiento académico durante los cursos Matemática I Aplicada a los Negocios y Microeconomía de la Escuela Profesional de Negocios Internacionales de la UNJFSC. Mientras que la relación entre las dimensiones de convivencia digital arrojaron niveles de significancia de baja a lineal significativa para el curso Matemática I. En el caso de Microeconomía se expresan mejoras entre el pretest y el postest que no alcanzan el rango de significativas.
Los estudiantes participantes en el estudio perciben la convivencia digital como un protocolo y no como una competencia que derive en la mejora del rendimiento académico.
