1. Introducción²

A partir de una concepción latinoamericana de universidad, caracterizada por la democratización del saber, la calidad académica y el compromiso social (^{Arocena, 2014}), abordamos la docencia universitaria considerando sus condiciones históricas, políticas, sociales y culturales (^{Edelstein, 2014}).

Actualmente asistimos a una época desafiante para la universidad y para los docentes universitarios (^{Camilloni, 2018}). Transitamos un contexto caracterizado por altos niveles de desigualdad y exclusión, transformaciones aceleradas producto de los desarrollos científicos y tecnológicos (^{Sacristán Romero, 2006}), mutaciones subjetivas e intersubjetivas -nuevas formas de percibir el tiempo, los vínculos, la comunicación- (^{Araújo y Cardozo, 2016}), situaciones disruptivas con efectos inéditos a escala global como la pandemia generada por covid-19 (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2022), por mencionar algunos acontecimientos.

De Souza Santos (2020) dirá que toda pandemia es de naturaleza discriminatoria, más difícil para algunos que para otros. El autor entiende que la pandemia de covid-19 agrava lo que ya existía al inscribirse en un contexto de crisis que hace más de 40 años se transitan. Sus huellas en lo educativo son hoy foco de investigación en nuestras prácticas docentes. En ello la adaptación, la reconfiguración, la innovación, lo heroico (resiliencia), la ecolalia (repetición) y el retiro se conformaron como posibles posiciones pedagógicas que permitieron desmantelar mandatos naturalizados y adormecidos, y activar en lo emergente de la emergencia oportunidades de reconfiguración postergadas e invisibilizadas (Plachot, 2021; Plachot, 2022a). Estos escenarios desafían el ejercicio del rol docente universitario para el abordaje de situaciones cada vez más complejas, diversas, inestables y disruptivas (^{Edelstein, 2014}): implican formar para lo desconocido (^{Brovetto, 1994}).

Las complejidades en que se desarrolla la tarea docente requieren de una profesionalización del rol docente (^{Rodríguez Zidán, 2004}), el cual tiene sus particularidades. ^{Souto (1996}) señala la polivalencia de ser docente universitario asociada a una doble profesionalización, la formación disciplinar del campo específico y la formación del docente universitario. Esta profesionalización implica una formación práctica permanente, la cual según ^{Gatti (2014}) puede entenderse como un proceso de transformación y crecimiento, reconstrucción, reconocimiento, y no solamente como la adquisición de habilidades o destrezas y conocimientos técnicos. Se entrelazan saberes disciplinares con saberes pedagógicos específicos de la docencia universitaria.

En el cruce de estas circunstancias las docencias se interpelan en cada diseño curricular de las aulas. Desde lo innegociable de lo político imaginan y actúan escenas pedagógicas, didácticas y comunicacionales que requieren situarse en la numerosidad, en los grupos pequeños, en lo sincrónico, en lo asincrónico y lo presencial, en la diversidad de tránsitos de formación del estudiantado. Variabilidades por momentos silenciadas y homogeneizadas que requieren desmantelarse y visibilizarse al renovar las preguntas: ¿cuáles son los saberes que legitiman y sostienen las formas de ser y hacer docencia en lo universitario hoy?, ¿nos formamos como docentes en esos saberes?

2. Hacia una concepción plural de saberes en la formación docente universitaria

El ecosistema universitario cambia a ritmos acelerados que no se condicen con los procesos formativos de los profesores. La concepción de enseñanza y la identidad del profesorado se modifican en sintonía con diversos procesos socioculturales y reformas curriculares. Se requiere que el profesorado viva y practique su docencia como una profesión especializada en la que pueda desarrollar una enseñanza-arte y ciencia que se traduce en una actividad de naturaleza compleja (^{Zabalza, 2009}).

En este sentido, se propone reflexionar sobre la formación docente universitaria en el interjuego de una pluralidad de saberes, que proponemos organizar en las siguientes dimensiones: a) ético-política, b) crítico-reflexiva, c) dialógico-generativa, d) pedagógico-didáctica, e) disciplinar-experiencial y f) sistémico-comunicacional.

a) Dimensión ético-política

Según ^{Saramago (2010}), la formación universitaria no debe restringirse a la formación instruccional, es indispensable incluir la formación en ciudadanía con valores democráticos como la libertad, la responsabilidad y la paz. Esta perspectiva, lejos de estar reducida al conocimiento disciplinar, implica la formación plena del ser humano (^{Ares Pons, 1994}).

La dimensión ético-política atraviesa la práctica docente (^{Freire, 2006}), ya que el ejercicio del rol supone un especial cuidado de sí mismo y de los otros -estudiantes, docentes, pacientes, grupos, comunidades, otros de interacción-. En esta misma dirección, ^{Cullen (2004}) destaca la relación entre lo ético y lo político, en la que la ética requiere exponer a la crítica racional y argumentativa las decisiones. Configura una definición del espacio público, de convivencia justa y respeto de los derechos humanos, de una ciudadanía responsable, participativa y la posibilidad de generar proyectos comunes y solidarios.

b) Dimensión crítico-reflexiva

La dimensión crítico-reflexiva es sustantiva para el desarrollo de la tarea docente y la realidad universitaria. Según ^{Ares Pons (1994}), la reflexión crítica del conocimiento es un aspecto necesario para dar unidad y sentido a la universidad. Por otro lado, ^{Saneugenio y Escontrela (2000}) señalan la importancia de adoptar un modelo crítico-reflexivo para la formación de los docentes y el desarrollo curricular universitario.

Este posicionamiento va en la misma sintonía que la perspectiva de ^{Freire (1985}) sobre una educación problematizadora, en la que el saber no es unilateral, estanco, estable, sino que por el contrario es el resultado de un proceso interactivo, dialógico, participativo y coconstruido entre educador y educando. Asimismo, esta dimensión converge con los planteos de ^{Morin (1999}) respecto a la necesidad de aprender a problematizar y religar al momento de conocer. Problematizar en el sentido de cuestionar, criticar y elucidar los procesos de construcción del conocimiento, y religar asociado a la búsqueda y reconocimiento de la realidad como un proceso interactivo, complejo y dinámico.

c) Dimensión dialógico-generativa

Consideramos que el docente universitario es un facilitador de diálogos generativos en contextos múltiples. La noción de diálogo generativo propuesta por ^{Fried Schnitman (2010}) considera a los procesos dialógicos desde un sentido recursivo, es decir, transformadores, generadores y emergentes de nuevos conocimientos, vínculos y realidades. Este marco epistemológico nos permite dialogar con la noción de integralidad en la docencia universitaria (^{Arocena et al., 2011}), así como también con desarrollos conceptuales de diferentes áreas disciplinares.

De acuerdo con los quehaceres de la docencia universitaria, podríamos identificar cinco diálogos generativos para facilitar desde nuestro rol docente:

d) Dimensión pedagógico-didáctica

Entendemos la pedagogía en el mismo sentido que plantea ^{Mancovsky (2017}), como un conjunto de experiencias y saberes que facilitan el encuentro y el acompañamiento hacia posibilidades reflexivas, formación y transformación de los sujetos involucrados. Por su parte, la didáctica universitaria se refiere a un recorte particular de la didáctica -disciplina orientada al desarrollo de teorías de enseñanza-, que se configura en interacción entre las características políticas, organizacionales y humanas de la institución y los problemas de la enseñanza comunes y propios de cada campo disciplinar (^{Collazo, 2006}). Resaltamos en esta dirección la propuesta de ^{Litwin (1997}), quien plantea la noción de configuraciones didácticas como maneras particulares que despliegan los docentes para favorecer la construcción del conocimiento.

De acuerdo con ^{Gatti (2010}), existen tres modelos pedagógicos con diferentes énfasis: enseñanza, aprendizaje y formación. De los tres modelos mencionados concebimos la docencia universitaria a partir del modelo formativo, en el que el énfasis no está puesto ni en el docente, ni en el estudiante, ni en el saber: está puesto en las relaciones en esta tríada. La formación se da por medio de mediaciones (^{Ferry, 1997}), por relaciones del sujeto consigo mismo, con los otros y su entorno (^{Charlot, 2000}), que están atravesadas por experiencias subjetivas (^{Skliar y Larrosa, 2009}).

Un componente ineludible de esta dimensión refiere a la integración de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la docencia universitaria. Según ^{Berardi (2007}), las tecnologías condicionan fuertemente y/o determinan las formas de aprender de los sujetos en cada momento histórico. Es importante reconocer que el desarrollo de la tecnología y especialmente de las TIC está generando impactos en las formas en que los sujetos aprenden y se relacionan con el saber (^{Corea y Lewkowicz, 2004}). Aquí radica la importancia de realizar prácticas docentes enriquecidas por TIC, lo cual supone una alternativa para facilitar los aprendizajes en contextos de numerosidad (^{Maggio, 2012}).

e) Dimensión disciplinar-experiencial

Esta dimensión retoma los aportes de ^{Tardif (2004}), quien considera cuatro saberes en la tarea docente: disciplinarios, profesionales, e introduce dos categorías distintas a las que se señalaron de forma precedente, los saberes curriculares y los experienciales. Los saberes curriculares son aquellos discursos, objetivos, contenidos y métodos a partir de los cuales la institución escolar categoriza y presenta los saberes; pueden estar asociados al plan de estudios, a nominaciones de la guías curriculares o a otros aspectos que hacen a la dinámica, estructura o gramática institucional y que se ponen en juego en diversas situaciones pedagógicas. Finalmente, están los saberes experienciales o prácticos; estos se asocian con las experiencias de ejercicio profesional que el docente lleva al aula para interpelar, ilustrar, problematizar, discutir e interrogar con sus estudiantes.

Pensar lo disciplinar requiere profundizar en la singularidad que cada campo configura en los objetos de estudio desde sus lógicas epistémicas, tradiciones profesionales y educativas (^{Collazo, 2010}). ^{Becher (2001}) habla de tribus académicas determinadas por rasgos culturales y sociales de los colectivos universitarios. Tribus que en la tensión disciplinar e interdisciplinar imprimen una naturaleza única a la relación que cada docencia establece con los saberes a enseñar.

El discurso docente integrará contenidos disciplinares y de su experiencia profesional e institucional. Pone a disposición del otro la mediación con los saberes contextuados en prácticas profesionales y académicas que acercan los haceres de la profesión, con lo que activa la motivación en los estudiantes. Docencias que éticamente cuentan del hacer profesional y de sus prácticas.

Habitar esta dimensión permite situarse como sujetos agentes de lo institucional, acompañar inquietudes estudiantiles sin desvirtuar el sentido del aula. Estas docencias conectan con sus experiencias estudiantiles, sus saberes curriculares e institucionales ocupando lugares de asesoría educativa (^{Nicastro, 2008}) en su disposición y posición pedagógica.

f) Dimensión sistémico-comunicacional

Lo universitario se presenta como el nivel que menos lugar da a la dimensión personal del profesorado, distancia el saber y el ser en la enseñanza. Parecen quedar por fuera aspectos sustanciales como el sí mismo, expectativas, sentires y vivencias. ^{Zabalza (2009}) entiende que parte de la relación con los estudiantes e influencia se deriva precisamente de la forma de comunicarse y la relación con ellos. Entre estas cualidades el saber comunicar enmarca y delimita la expresión de las dimensiones puestas en discusión hasta el momento.

Entendemos la comunicación desde una perspectiva sistémica, como un proceso multidimensional, dinámico y complejo (^{Lampis, 2013}). Este enfoque implica considerar las dinámicas comunicacionales en el aula como un conjunto integrado de relaciones que componen un sistema extendido de comunicación (SEC), en el que los mensajes tienen una territorialidad y una temporalidad que trascienden la comunicación diádica (^{Ricci, 1990}).

Comunicar tendrá que ver con el intercambio de ideas, pensamientos, sentimientos y actitudes que se expresan con las palabras y/o con el cuerpo (^{Ferrero y Martín, 2013}). La comunicación interpersonal permite a los sujetos dialogar en diferentes códigos y canales. En la comunicación oral los mensajes no solo son codificados por el uso de las palabras, sino que se acompañan por códigos de comunicación no verbal (CNV). El desarrollo de los códigos no verbales se puede presentar incluso de forma autónoma respecto a la oralidad (^{Velásquez Rodríguez, 2016}).

El 93 % de lo que comunicamos sucede en las interacciones no verbales (^{Mehrabian, 1971}). Entre sus manifestaciones se encuentran la mirada, la expresión facial, el movimiento de brazos, manos y dedos, agrupados en lo que se conoce como kinésico. En complementariedad, la proxemia se relaciona con la distancia entre los interlocutores y ofrece valiosa información comunicacional. ^{Velásquez Rodríguez (2016}) también menciona las apariencias personales; esta es una dimensión muy permeable a prejuicios y estereotipos en su interpretación.

Es relevante poner a disposición del docente universitario pautas de actuación que mejoren sus interacciones comunicacionales (^{Gallego Arrufat, 2008}). Su aprendizaje es parte de la autoformación, contenido del denominado conocimiento práctico implícito. La CNV en la enseñanza sobrepasa la complementariedad de lo verbal y tiene un valor relevante en las prácticas de enseñanza del docente que es necesario integrar en la formación didáctica del docente universitario (^{Malabrigo, 2018}).

Los tiempos de distanciamiento social y aulas virtuales despertaron desde la ausencia la conciencia del docente de su cuerpo, su mirada y sus interacciones en el espacio que el aula presencial podría promover, y llevaron lo no verbal a su mínima y nula expresión (Montenegro, 2021).

Concebir la comunicación en el aula a partir de un enfoque sistémico nos conduce a la noción del clima de clase. Este corresponde a la percepción de aspectos sociales, afectivos e instructivos que se producen entre los participantes en un aula, y constituye una cualidad de organización y funcionamiento relativamente estable (Martínez Muñoz, 1996). La evidencia señala que existen múltiples efectos del clima de clase en variables educativas y psicológicas (^{Alonso-Tapia y Ruiz, 2022}), lo que representa un campo de gran relevancia para la formación de los docentes universitarios.

3. Consideraciones finales

Además de considerar aspectos contextuales, institucionales, profesionales y disciplinares vinculados a la docencia universitaria, subrayamos la importancia de considerar la complejidad y pluralidad de saberes que implica llevar adelante la docencia universitaria.

Integrar a la formación docente universitaria las dimensiones propuestas en procesos singulares y colectivos permite fortalecer, potenciar y revitalizar el sentido que tiene nuestro rol docente para la comunidad académica, educativa y social. Esta perspectiva habilita a generar una reflexión en el compromiso y la ética de las prácticas docentes.

Ser docente universitario implica reconocer esta diversidad, así como generar posibilidades de diálogo y articulación, pero también requiere construir una especificidad en determinados enfoques teóricos, estrategias metodológicas y ámbitos de abordaje, mediante un proceso de aprendizaje situado, desarrollo de funciones universitarias, actividad académica y experticia profesional. En el ejercicio profesional del rol cada docencia desarrollará la singularidad de su estilo personal-comunicacional situada en el momento de formación de los y las estudiantes, en diálogo con la tribu académica disciplinar de su servicio y la pertenencia institucional.

Las dimensiones discutidas se disputan los tiempos pedagógicos del aula en lo que las docencias logran decir y hacer. Decir relacionado con los contenidos de la comunicación verbal que componen el discurso que se pretende poner a circular a partir del enseñar. En esa construcción se juegan las valoraciones y creencias de lo imprescindible y pertinente para los discursos docentes universitarios. Hacer docente que evidencia un lugar de percepción y relación, un cómo mirar, desde qué lugar y en qué lugar dejar el cuerpo en la relación pedagógica.

Comprender lo complejo de las relaciones de saberes e interacciones verbales y no verbales en el aula demanda la pausa consciente y formativa en las docencias. Docencias dispuestas a descentrar los contenidos disciplinares de las asignaturas sin que se pierda la esencia del encuentro relacional de la formación universitaria. Docencias que se animan a transitar la mejora en sus estrategias didácticas y sus sentidos pedagógicos. Son docencias que pueden moverse y deconstruir posiciones legitimadas de distancias en un acompañamiento que habita y se cuestiona cada una de las dimensiones que componen su ser y hacer docente.

Todas estas dimensiones constituyen oportunidades y desafíos para pensar la formación docente universitaria. Parte de esta formación se desarrolla de forma situada en la práctica docente, muchas veces por imitación, sin lograr someterse a procesos reflexivos que interrumpan lo hegemónico instituido para dar lugar a la posibilidad de innovar.

Los procesos de virtualización de la enseñanza reabrieron el debate científico acerca de los saberes docentes. Algo de habitar la posición de ser noveles en las aulas de emergencia actualizó y reconfiguró las preguntas sobre las condiciones de relación pedagógica que se transitaban. Trascendida la emergencia, las aulas universitarias se transformaron en modelos híbridos, presenciales y virtuales, delimitando entornos pedagógicos diferenciados para la expresión de las dimensiones plurales en el rol docente.

Las diversificaciones curriculares y los momentos de formación del estudiante proponen escenas diferentes para las interacciones comunicacionales, en que lo verbal y lo no verbal adquieren una relevancia fundamental: cuerpo, gesto, mirada, pausa, participación y distancia. Las docencias nos debemos la reflexión y formación en los saberes de la comunicación verbal y no verbal desde la duda y la interpelación a los modelos tradicionales de lo universitario y los climas motivacionales que se promueven.

Como corolario, resaltamos la importancia de considerar la formación permanente universitaria en el interjuego de saberes desarrollados de forma situada, diversos escenarios de interacción donde se combinan aspectos disciplinares y profesionales con espacios de construcción colectiva institucional, junto a dispositivos de formación, actualización y reflexión de prácticas pedagógicas, en un contexto social, educativo y cultural en permanente transformación.