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Introducción
Enfrentamos una crisis civilizatoria con evidencias socioeconómicas políticas, culturales y ambientales (Leff, 2006; Bartra, 2013). La contaminación del agua, degradación de los suelos, acumulación de residuos, pérdida de biodiversidad, pobreza, mala calidad de la alimentación, junto con una urbanización creciente, son algunos de sus síntomas (Sarandon y Flores, 2014; Bartra, 2013).
Hoy habita en las ciudades más de la mitad de la población mundial. En esa realidad, las ciudades deberán ser ambientalmente sostenibles, socialmente inclusivas y libres de violencia, económicamente productivas y resilientes, parar contribuir al desarrollo de las naciones (UN-Habitat, 2016),
A pesar de algunos avances en América Latina en el cumplimiento de las dos metas internacionales del hambre, al reducir el porcentaje y número total de personas subalimentadas a menos de la mitad, existen aún problemas de Seguridad Alimentaria y Nutricional. La región se propuso no sólo reducir el hambre sino erradicarla por completo antes del 2025 a través de la Iniciativa América Latina y el Caribe sin Hambre (FAO, 2015).
Ante esta problemática han surgido, entre otras propuestas, programas de Agricultura Urbana (AU) y de huertas escolares en todo el mundo. AU es la actividad agrícola que se ubica dentro o en la periferia de un centro poblado, desarrollada en forma individual o colectiva por personas, con destino al autoconsumo y/o comercialización, que cultiva, cría y procesa una diversidad de productos alimentarios y no alimentarios (Dubbeling y Santandreu, 2001).
En Uruguay, la AU se origina como parte de la cultura de inmigrantes europeos desde el inicio de la conquista (Pérez Castellanos, 2007). En las últimas décadas del siglo pasado, nuevos patrones de consumo y la incorporación de la mujer al mercado laboral, entre otras causas, provocaron el abandono relativo de la huerta de autoconsumo y la cría de animales dentro de la trama urbana. En el año 2002 la AU reaparece como un fenómeno de múltiples dimensiones, como parte de las respuestas a problemas de inseguridad alimentaria y la necesidad de organización de amplios sectores populares. La grave crisis económica que estalló en ese año, aparece como la primera causa del fenómeno.
La agroecología propone alternativas para superar esta crisis. Es una disciplina científica consolidada a nivel mundial (Tomich et al., 2011) que aplica los principios ecológicos básicos para estudiar, diseñar y manejar agroecosistemas productivos, conservadores del recurso natural, culturalmente sensibles, socialmente justos y económicamente viables (Altieri y Nicholls, 2007). Ha evolucionado desde una práctica, un movimiento, a una disciplina científica reconocida en Latinoamérica -donde se originó- y también en el primer mundo. Esta matriz multidisciplinar integra conocimientos disciplinares junto con el saber popular en la comprensión, análisis y crítica del actual modelo de desarrollo y de agricultura, así como aporta al diseño de nuevas estrategias de desarrollo y estilos de agricultura sustentables (Caporal, Costabeber y Paulus, 2005). El enfoque implica reconocer la crisis económica y ecológica actual, gestionar ecológicamente los bienes naturales, partir de la noción de desarrollo integrado sociedad-naturaleza, considerar los sistemas agroecológicos en su contexto biofísico, sociopolítico y cultural, rescatar y revalorizar el conocimiento local, desarrollando el potencial endógeno para intervenir en la transformación de la realidad, y al mismo tiempo mantener la producción y la autosuficiencia local (Sevilla Guzmán y Soler, 2010).
Desde el año 2015, en Uruguay se está elaborando un Plan Nacional de Agroecología (PNA) impulsado por un conjunto de organizaciones sociales2 y apoyado por múltiples actores institucionales y sociales. Busca un marco legal que promueva la agroecología, articulando actividades económicas, de investigación, extensión, educación, cuidado del ambiente y salud. El PNA busca generar una política que contribuya a la soberanía y seguridad alimentaria y nutricional, a través de una alimentación adecuada y saludable con alimentos de calidad, sin contaminantes riesgosos para la salud, mediante el uso sustentable de los recursos naturales, la conservación de los ecosistemas, la biodiversidad, la calidad del agua, la conservación y uso de semillas criollas, y ampliando el número de productores bajo sistemas de producción, distribución y consumo de productos agropecuarios de base agroecológica. El PNA es una oportunidad y un desafío para que la Universidad de la República contribuya a la formación en agroecología de profesionales y otros actores con conocimientos generados en el país.
Este trabajo analiza experiencias de Agricultura Urbana Agroecológica (AUA) desarrolladas por la Facultad de Agronomía, desde su sede en Montevideo, junto a múltiples actores, en más de una década. Los ejes temáticos que han enmarcado estas acciones son: la seguridad y soberanía alimentaria, la organización comunitaria, la contribución a los aprendizajes de niñas/os y jóvenes, la promoción de hábitos de alimentación saludable y la atención de colectivos en situación de vulnerabilidad y su inclusión social, teniendo como base conceptual y metodológica la AUA. Se describen y analizan las acciones desarrolladas y se realiza una síntesis de las mismas destacando logros y dificultades. La revisión documental de diversas acciones en torno a la AUA desarrolladas desde la Facultad de Agronomía de la Universidad de la República (Udelar) desde el año 2002 son la base de este artículo. En la elaboración de dichos documentos se aplicaron metodologías cuali y cuantitativas. Se recogen elementos emanados de talleres, censos, encuestas, entrevistas a investigadores, autoridades de la educación pública y de la Universidad, talleres con orientadores de huerta, maestras/os y directoras de escuelas y grupo de discusión con maestros, recogidos en tesis de grado (Bellenda, 2009; Lozano, 2017), así como resultados del Proyecto Hacia un Plan de Agroecología para la Soberanía Alimentaria y la Inclusión Social, financiado por el llamado este proyecto buscó conocer el aporte del PHCE al logro de aprendizajes curriculares en niños, niñas y jóvenes, en educación ambiental y educación alimentario-nutricional, así como a la conformación de redes sociales y la inclusión social (Bellenda et al., 2016).
Por último, se sintetizan las experiencias en función de sus objetivos, actores involucrados, logros y dificultades.
La Universidad en respuesta a las demandas sociales
El Programa Producción de Alimentos y Organizaciónv Comunitaria (PPAOC)
El PPAOC surgió en 2002 a partir de demandas de vecinos agrupados en torno a alternativas de resistencia a la crisis, que solicitaban colaboración a la Facultad de Agronomía para desarrollar huertas de autoconsumo. En el marco de una huelga universitaria, la Udelar respondía construyendo respuestas junto a los actores sociales.
Se elaboró un Programa con las Facultades de Agronomía, Ciencias Sociales, Psicología, Veterinaria y la Escuela de Nutrición. El programa buscó generar un plan de atención a las familias y comedores barriales de las áreas suburbanas y rurales en la producción de hortalizas, de manera de paliar las carencias alimenticias de la población de sectores con serias dificultades económicas, y contribuir al fortalecimiento de los vínculos sociales. «En la búsqueda de alternativas de supervivencia, la creación de huertas constituye una forma de resistencia social y un elemento mediante el cual es posible aproximarse a mejorar la dieta en cantidad y calidad, en situaciones de desempleo y caída real del ingreso» (Programa de Producción de Alimentos y Organización Comunitaria, 2002).
La propuesta implementada fue la producción orgánica. La escasez de recursos biofísicos y económicos, disponibilidad de espacios reducidos, participación y adaptados a esas condiciones, promoviendo estrategias de resistencia y autorregulación de plagas y enfermedades, reciclaje de nutrientes y compostaje. Se obtenían así productos alimenticios saludables con muy pocos subsidios externos al sistema. Además, se dieron formas de organización comunitaria y de intercambio de saberes en torno a la obtención e intercambio de semillas, técnicas culturales, ocupación de terrenos y trueque o venta de productos, entre otros (Gazzano et al., 2010). Estos elementos permiten identificar una perspectiva de trabajo centrada fuertemente en los principios de la AUA. Desde la dimensión sociocultural, se identifica un fuerte contenido endógeno expresado en el desarrollo de estrategias productivas y procesos de desarrollo junto a elementos de la Investigación-Acción-Participativa. La dimensión política de la agroecología se traduce en la construcción de alternativas a los problemas de la cuestión agroalimentaria, mediante el apoyo y acompañamiento de acciones colectivas de producción, comercialización y lucha política (Sevilla Guzmán y Soler, 2010).
El trabajo, que principalmente comenzó como espacio de militancia gremial, se convertía en una actividad académica como Programa de Extensión. El objetivo general fue «contribuir a la seguridad alimentaria de la población de menores recursos del país y a su organización». Se decía: «este programa pretende ser una alternativa no asistencialista, sustentable y basada en el desarrollo humano, ... y en el desarrollo de la capacidad de las personas participantes de organizarse, generar sus propias soluciones» (Programa de Producción de Alimentos y Organización Comunitaria, 2002, p. 1).
Se diseñaron dispositivos que respondían a las demandas y generaron espacios donde reflexionar y sostener la práctica, a través de la planificación, implementación, trabajo en huertas comunitarias y familiares y la promoción de tareas organizativas en cada zona. Se realizaron encuentros, recorridas e intercambios de diferentes barrios y algunas experiencias en la región. Se generaron espacios de capacitación y difusión de tecnologías agroecológicas y cartillas, videos y manuales que siguen siendo demandados y utilizados hoy día. Se publicaron trabajos de investigación y se desarrollaron prácticas curriculares de estudiantes. Se buscó la coordinación con otras instituciones y actores sociales. Esto es hoy un capital muy importante que convierte a este equipo docente en referencia en la temática.
Un censo realizado en 2005 mostró que 120 emprendimientos de AU reunían unas 186 familias y unas 670 personas, que cubrieron parte de su alimentación con esta alternativa. Más de 200 estudiantes desarrollaron trabajos curriculares en este «aula» de aprendizaje.
De esta experiencia se extrajeron aprendizajes y desafíos. Se generaron vínculos con sectores populares y se contribuyó con conocimiento universitario para la producción de alimentos, la nutrición de las personas y la organización comunitaria. Universidad y vecinos pudieron trabajar como actores que compartieron saberes y pusieron a disposición sus recursos, articulando miradas diferentes pero igualmente válidas a la hora de la búsqueda de soluciones. Se generaron espacios integrales, articuladores de las funciones universitarias -enseñanza, investigación y extensión- que permitieron un abordaje multidimensional de la realidad. Se fortaleció un equipo docente en la Facultad de Agronomía vinculado con otros servicios, comprometido con estas iniciativas de AUA, que sigue creciendo en experiencia y reconocimiento. El PPAOC contribuyó al fenómeno de la AU y a conceptualizar su desarrollo desde las perspectivas teóricas que aportó cada disciplina. Contribuyó también a desarrollar y fortalecer el capital social y las conexiones entre agentes locales (Bellenda et al., 2006). Las huertas vinculadas al PPAOC contribuyeron a la seguridad alimentaria de las familias a través de la mejora en el acceso a alimentos sanos y de alto valor nutritivo en la dieta (Blixen, Colnago y González, 2006).
El PPAOC mostró que la Universidad puede dar respuesta a demandas de la sociedad, particularmente en contextos de emergencia, a través de una tarea interdisciplinar e interinstitucional que permite articular contenidos, lógicas y metodologías, integrando distintas áreas académicas que se complementan en el abordaje de la temática. Y habilitó el surgimiento del Programa de Huertas en Centros Educativos.
Educar para la sustentabilidad: el Programa Huertas en Centros Educativos
La huerta escolar es un excelente laboratorio vivo para educar en sustentabilidad, evidenciando el carácter universal de esta herramienta pedagógica (FAO, 2013; Rojas et al., 2011; Passy, Morris y Reed, 2010; Cabrera et al., 2012; Morales et al., 2016).
El Programa Huertas en Centros Educativos (PHCE) comienza en 2005 a través de un acuerdo entre la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), la Intendencia de Montevideo y la Udelar, con la coordinación de la Facultad de Agronomía. Se basa en la docencia y en el seguimiento de huertas agroecológicas en escuelas públicas de Montevideo ubicadas en zonas de vulnerabilidad social. El objetivo es promover un cambio cultural hacia una nueva forma de dignificar a la persona en comunidad y en relación con la naturaleza. Busca contribuir al aprendizaje de contenidos curriculares, desarrollar hábitos de trabajo y de alimentación saludable, promover prácticas agroecológicas y de educación ambiental y extenderlas a los hogares. Así, la huerta se convierte en aula expandida para el aprendizaje. La responsabilidad directa de la experiencia educativa es desarrollada por los/las «orientadores/as de huerta»: estudiantes, ingenieros e ingenieras agrónomas o idóneos/as en agroecología que coordinan las actividades con las/los maestras/os. Entre 2011-2014, anualmente, 15.000 niñas y niños, 500 maestras y maestros junto a 32 orientadoras y orientadores participaron en 48 escuelas. Hoy el PHCE está presente en 15 escuelas de Montevideo, en acuerdo con la ANEP.
La realidad social de las escuelas de Montevideo en barrios de contexto social vulnerable es compleja. Entre otras características el ausentismo escolar, maltrato alumnos-docentes, padres-docentes, desajustes conductuales, situaciones conflictivas a nivel familiar y social (Pérez Ossola, 2016), evidencian la complejidad de los procesos que se viven en las aulas. En ese marco, la huerta escolar brinda un aporte significativo al aprendizaje de contenidos actitudinales, el trabajo en equipo, el respeto por la diversidad, y la conciencia sobre deberes y derechos, que pueden construirse a través de esta tarea (Bellenda et al., 2016).
La propuesta agroecológica favorece la comprensión de los múltiples elementos que ofrece la naturaleza para producir alimentos. En el 2015, 30 huertas escolares totalizaban un área efectiva de 6300 m2, con un promedio de 212 m2, donde se cultivaban más de 40 especies hortícolas, florales y aromáticas. La biodiversidad y el agregado de materia orgánica al suelo son principios agroecológicos centrales en la propuesta técnica implementada (Lozano, 2017).
Se desarrollan también trabajos de investigación, preparación de alimentos, pasantías de estudiantes, presentación de trabajos en congresos y elaboración de cartillas, fichas, juegos y videos sobre la huerta escolar. El trabajo en educación ambiental es central. En el año 2013, el Proyecto De residuo a nutriente obtuvo el Premio Nacional Ambiental; este proyecto, que sigue en marcha, promueve la transformación los residuos orgánicos en abono en todas las escuelas, comprometiendo también a la comunidad.
Las/os maestras/os consideran muy satisfactorio el aporte de la huerta escolar a los logros académicos. Las encuestas anuales muestran que entre el 94 % y 99 % de los docentes trabajan contenidos curriculares desde la huerta con buenos resultados. Como actividad que desarrolla confianza y autovaloración en niñas y niños, aporta a la comprensión de conceptos en todas las áreas del conocimiento. Asimismo, un 64 % de los docentes señalan que la práctica de la AU llega a los hogares a partir de la experiencia escolar (Bellenda et al., 2016).
Encuestas realizadas a los hogares de niñas y niños participantes del programa muestran que el 96 % de las familias valora el programa positivamente. Entre un 30 % (año 2015) y un 57 % (año 2014) de estas familias sostienen que las niñas y niños consumen más hortalizas y el 38 % (año 2015) de los hogares señalan que cultivan algún alimento desde que participan en la huerta escolar (Bellenda et al., 2016).
El Simposio «El papel de la huerta escolar en la educación» realizado en Montevideo en 2013, declaraba: «la huerta escolar contribuye a la formación de integrantes de una sociedad que busca satisfacer las necesidades presentes sin hipotecar los bienes naturales de las futuras generaciones, conservándolos y utilizándolos de una manera sostenible a través de una actitud sensible, reflexiva, crítica y conciente de la relación de los seres humanos con la naturaleza» (Programa Huertas en Centros Educativos, 2013)
Integrar y extender saberes. El Curso-Taller Producción Agroecológica de Alimentos
Este curso-taller se desarrolla desde 2006 y emerge de la interacción entre la sociedad y la Udelar. Tiene como objetivo brindar conceptos básicos y operativos para desarrollar propuestas de producción agroecológica de alimentos y provocar la reflexión sobre la producción sustentable de alimentos. Propone una serie de herramientas didácticas como charlas, discusión de experiencias, trabajo práctico, proyectos agroecológicos individuales o comunitarios y visitas a experiencias agroecológicas de producción, comercialización u organización (Gazzano et al., 2010).
Los antecedentes se ubican en los 80, donde diversas organizaciones no gubernamentales, estudiantes y algunos pocos docentes universitarios comienzan una profunda crítica a la agricultura convencional y a impulsar propuestas alternativas de producción, que más adelante tomarán el nombre de agroecología (Chiappe, Gazzano y Picasso, 2010). A partir de ese momento continúa un proceso de trabajo en diferentes ámbitos a dar respuesta a las demandas sociales que surgían en el país.
En estos años, 400 personas en Montevideo y 180 en otros departamentos del país realizaron este curso; incluyendo agricultores/as urbanos y rurales, universitarios/as, docentes y educadores. Al finalizar el curso, se diseñan y discuten propuestas individuales o grupales y posibles articulaciones con otros actores, buscando la conformación de redes que trasciendan el ámbito del curso.
La demanda por este espacio de formación aumenta. Esto representa un estímulo y un desafío a la capacidad de dar respuesta a procesos sociales y productivos a través de la facilitación de redes y estrategias de formación entre diversos actores que contribuyan con un proceso transformador de la realidad a diferentes niveles.
La Agricultura urbana en Treinta y Tres; la «quinta» como satisfactor sinérgico
En la ciudad de Treinta y Tres3, en el año 2006, la AU aumentó su visibilidad gracias a la creación del «padrón productivo» por parte del gobierno local. Este mecanismo promueve la realización de huertas para autoconsumo y/o venta, permitiendo que los terrenos involucrados puedan ser exonerados del pago de impuestos municipales.
En esa realidad surge un trabajo de investigaciónacción junto a un grupo de agricultores urbanos que tuvo por objetivo contribuir al análisis sobre la implementación de propuestas de AU para satisfacer necesidades de familias de escasos recursos. Luego de un trabajo de dos años, entre otros resultados, los vecinos definieron a la «quinta» (huerta familiar) por su aporte a la seguridad alimentaria y a la satisfacción de necesidades psico-sociales de sus familias, conceptualizando a la misma como un satisfactor sinérgico, ya que la experiencia buscaba satisfacer en parte todas las necesidades fundamentales que plantean Max-Neef, Elizande y Hoppenhayn (2010): subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad (Bellenda, 2009).
Espacios de Formación Integral: educar y actuar en terreno
Los Espacios de Formación Integral (EFI) son ámbitos donde estudiantes universitarios desarrollan prácticas integrales, favoreciendo la promoción del pensamiento crítico e independiente, impulsando el desarrollo del conocimiento y la resolución de problemas de interés, articulando a su vez la enseñanza, extensión e investigación en forma interdisciplinaria (Rectorado de la Universidad de la República, 2010).
La AUA ha permitido desarrollar acciones integrales que abordan problemáticas a las cuales aportar soluciones, que a la vez habilitan la formación de estudiantes universitarios. Esta concepción de integralidad, que se completa con la articulación interdisciplinaria y el diálogo de saberes, ha generado espacios donde desarrollar la tarea docente. Desde el año 2011 se desarrolla la pasantía Cultivando aprendizajes por el PHCE que busca contribuir a la formación integral de estudiantes universitarios -articulando la teoría y la práctica en torno a diversos aspectos de la producción agroecológica, la educación y la inclusión social- así como reflexionar sobre las funciones de la Udelar. Unos 120 estudiantes de diversas carreras han acompañado el trabajo de orientadoras y orientadores de huerta en las escuelas. A partir de este nuevo nivel de acumulación, la pasantía se extiende a cinco escuelas rurales del interior en el año 2014, y en 2016 se realizaron en la ciudad de Dolores las Jornadas Huerteras Dolores pone quinta, un trabajo entre el equipo del PHCE, la Asociación de Ingenieros Agrónomos (AIA), instituciones locales y familias afectadas por el tornado que afectó la ciudad en abril de ese año.
El EFI Intervenir para aprender. Aportes universitarios al proceso socioeducativo en la Unidad Nº 6 del Centro de Rehabilitación Punta de Rieles4 surge en el año 2011, con el objetivo de contribuir a la disminución de la vulnerabilidad de personas privadas de libertad (PPL) y desarrollar las funciones universitarias en forma interdisciplinaria. Es implementado por docentes del Programa Integral Metropolitano, Agronomía, Nutrición y Química, trabajando junto a las PPL en las huertas de la cárcel. En ese marco, se implementa la pasantía interdisciplinaria Educación-Acción en contexto de encierro, que busca fortalecer el EFI como «aula universitaria» y generar conocimiento socialmente pertinente, involucrando estudiantes, docentes, PPL y operadores penitenciarios. Integra la teoría y la práctica en torno a aspectos de la problemática carcelaria, la metodología de extensión, el derecho a la alimentación y la agroecología. Se realiza un curso-taller de producción agroecológica y otro de manipulación de alimentos, y el acompañamiento del proceso productivo de las quintas y de emprendimientos de elaboración de alimentos. Como producto final se gestan espacios donde se muestran y/o comercializan los productos. Han participado hasta ahora 70 estudiantes, 70 PPL, seis operadores y más de 20 docentes. La experiencia constituye un espacio que contribuye a fortalecer el relacionamiento entre la Udelar y las instituciones carcelarias, destacándose la complementariedad entre procesos integrales y resultados en productos tangibles. Resulta además una excelente experiencia de trabajo interdisciplinario al interior de la Universidad.
Resta mucho por recorrer: incorporar otros servicios, continuar sistematizando las actividades realizadas, curricularizar estos espacios en todos los servicios y producir conocimiento socialmente útil (Acosta et al., 2016). La agroecología es nuevamente la base conceptual y metodológica, dado que facilita la interfase entre la producción de alimentos y su consumo saludable y procesos educativos dialógicos, así como la cohesión e inclusión social. Esta concepción habilita a transformar conocimientos científicos en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que trascienden el aula convencional y permiten el desarrollo de capacidades cognitivas partiendo de la huerta como un espacio de construcción de aprendizajes en los/las participantes.
Otros proyectos actuales
El PHCE se ha vuelto en espacio de referencia. Por ello, se reciben múltiples demandas de la sociedad que se traducen en diversos proyectos que hoy están en marcha.
El Proyecto Planto y Aprendo (PyA) surge en el marco de la propuesta de Módulos Socio-Educativos del Ministerio de Educación y Cultura. Apunta a promover el desarrollo de habilidades transversales, cognitivas, emocionales y sociales de los estudiantes, mediante formatos curriculares flexibles e interdisciplinarios, buscando la mejora del egreso y superando altos índices de deserción en los primeros años del ciclo básico de enseñanza secundaria. PyA se inserta bajo la coordinación del PHCE y busca desarrollar habilidades y conocimientos desde lo vivencial, problematizando situaciones reales a través del diseño, manejo y disfrute de un sistema vivo que produce alimentos: la huerta. Se desarrolla en 20 liceos de Canelones, Maldonado y Montevideo. El desafío es integrar a la comunidad educativa y a las familias a participar en estas nuevas actividades. La evaluación de la corta intervención de 2016 es promisoria.
Los problemas alimentarios en Uruguay afectan particularmente a niños y niñas, comprometiendo el desarrollo humano integral. Uruguay Crece Contigo (UCC) es una política pública del Ministerio de Desarrollo Social; su objetivo es consolidar un Sistema de Protección Integral a la Primera Infancia que garantice el desarrollo de familias con niños y niñas menores de cuatro años. Se está desarrollando una experiencia de articulación entre UCC y PHCE que busca contribuir a la mejora de la seguridad alimentaria y los medios de vida de familias de niños y niñas en primera infancia en situación de vulnerabilidad: «Uruguay Crece y Cultiva Contigo». La propuesta integra un grupo interdisciplinario en torno a huertas agroecológicas en espacios comunitarios en Ciudad del Plata, Pando, Florida y en la Unidad Nº 9 del Instituto Nacional de Rehabilitación (cárcel de mujeres con hijos e hijas). Constituye para la Universidad un valioso espacio para compartir saberes e integrar sus funciones, promoviendo procesos de construcción de ciudadanía, mejoras en las condiciones de vida y desarrollo local.
Entre los años 2015 a 2017 se desarrolló el proyecto Comunidades de aprendizaje para la sustentabilidad en contextos rurales y urbanos de Chiapas (México) y Montevideo (Uruguay), financiado por el Fondo de Proyectos de Cooperación Uruguay-México, en acuerdo entre el Departamento de Sistemas Ambientales de la Facultad de Agronomía y el Colegio de la Frontera Sur, de Chiapas. Este proyecto buscó el fortalecimiento de la cooperación académica entre Uruguay y México a través de la conformación de redes y la construcción de capacidades sociales en torno al desarrollo sustentable. A través del mismo se desarrollaron intercambio de expertos, pasantías y tesis de estudiantes, visitas de experiencias, foros y materiales didácticos, y se ha fortalecido la participación del PHCE en la Red Internacional de Huertos Escolares.
Por último, en 2016-2017 se desarrolló el proyecto Planeación y ejecución de capacitaciones para recuperación y aumento de resiliencia de los medios de vida de agricultores familiares afectados por las inundaciones en los Departamentos de Río Negro, Soriano, Colonia, San José, Canelones y Rocha. El proyecto es iniciativa de FAO-SINAE-DGDR5, donde el PHCE fue la entidad capacitadora de unos 250 familias de pequeños productores rurales y urbanos de subsistencia, así como de niñas, niños y maestras de 35 escuelas rurales.
Síntesis de las acciones
La Figura 1 sintetiza el trabajo desarrollado y la Figura 2 muestra la localización de las intervenciones. El denominador común es la integralidad de las acciones, articulando las funciones universitarias, la interdisciplina, la interinstitucionalidad y el saber académico y popular en torno a la educación, la educación ambiental, la seguridad alimentaria y nutricional y la inclusión social. Se acerca así al concepto de ecología de saberes de Boaventura de Sousa Santos (2006), una forma de extensión desde afuera de la universidad hacia adentro, un diálogo entre el saber científico y humanístico que la universidad produce y los saberes populares, tradicionales, urbanos y campesinos. Ante cierta falta de confianza epistemológica en la ciencia, derivada de consecuencias perversas de algunos progresos científicos y del hecho de que muchas de las promesas sociales de la ciencia moderna no se han cumplido, esta nueva «convivencia activa de saberes» enriquece el conocimiento científico de universitarios con conocimientos populares. Se generan así, «comunidades epistémicas más amplias que convierten a la universidad en un espacio público de interconocimiento» (de Sousa Santos, 2006, p. 69). Este proceso, habitual en el quehacer cotidiano del equipo del PHCE, se ve plasmado, por ejemplo, en el libro «Alimentos en la huerta» (Zoppolo et al., 2008), donde investigadores y docentes integraron los valiosos saberes de vecinos, productores y amas de casa, para generar una guía para la producción de alimentos que hoy lleva más de 15.000 ejemplares impresos.
«Para la Universidad el desafío es integrar las funciones de investigación, extensión y enseñanza para construir propuestas orientadas al desarrollo sostenido del país y al bienestar de sus habitantes, desde una perspectiva situada en el aporte a la resolución de la actual problemática agraria en particular y ambiental en sentido amplio» (Gazzano y Gómez, 2015, pp. 111-112). La validez y pertinencia del saber compartido y de las acciones desarrolladas hace que, a pesar de problemas de gestión y coordinación interinstitucional, las demandas institucionales y de grupos organizados sean permanentes.
Conclusiones
En estos años, la Universidad contribuyó a la AUA y al trabajo con distintos actores sociales en un plano de equidad, con abordaje interdisciplinar e interinstitucional en espacios articuladores de las funciones universitarias.
La extensión universitaria concebida como un proceso integral, de diálogo con la sociedad, permitió trabajar en torno a una actividad que promueve el desarrollo, la mejora de la seguridad alimentaria, el cuidado del ambiente urbano, la incorporación de vegetales en la dieta de niñas y niños, la conformación de redes comunitarias y la formación integral de futuros profesionales, y ha llevado a la propuesta universitaria a recorrer un camino de crecimiento, fortaleciendo vínculos y construyendo respuestas, alternativas y aprendizajes.
Las acciones desarrolladas han contribuido al aprendizaje de la/os niña/os, de jóvenes, estudiantes universitarios, personas privadas de libertad y familias en condiciones de vulnerabilidad social, mejorando los vínculos personales y el trabajo en equipo, la solidaridad y la responsabilidad colectiva e individual. Se aportó a la educación nutricional y la seguridad alimentaria, a través de la promoción de la producción y consumo de alimentos saludables.
La Universidad trabajando junto a diversos colectivos, comparte sus saberes y toma de este espacio la posibilidad de formar a sus estudiantes, interpelando a la institución sobre la necesidad de encontrar soluciones a problemas complejos que emergen del modelo de desarrollo actual. Se aporta así a la conformación de colectivos barriales, trabajo en redes y consolidación de organizaciones, contribuyendo al desarrollo local.
Se espera que las lecciones aprendidas contribuyan a la generación de políticas integrales en torno a la seguridad y soberanía alimentaria y la educación, aportando al Plan Nacional de Agroecología en elaboración en momentos en que la agroecología parece tener una oportunidad y que la educación y la salud necesitan de herramientas creativas para revertir procesos de exclusión y de inseguridad alimentaria y nutricional.
