Implicaciones prácticas

Introducción

La enseñanza de las ciencias puede abordarse desde dos enfoques principales: uno que se basa en los conocimientos de los procesos físicos, químicos y biológicos, considerando la posición del ser humano en la relación naturaleza-sociedad; y otro que se relaciona con la construcción y validación del conocimiento científico. La didáctica de las ciencias, aunque tuvo sus inicios con trabajos dispersos a principios del siglo XX, se consolidó verdaderamente en la década de 1990 con la adopción de modelos más adecuados y fundamentos teóricos más robustos y consolidados (^{Adúriz-Bravo, 1999}). Asimismo, la inclusión de la psicología y las neurociencias cognitivas en los modelos de enseñanza-aprendizaje, especialmente el consenso sobre la influencia de las estructuras cognitivas individuales en los mecanismos de aprendizaje, representó un aporte significativo. Los docentes a menudo emplean diversas metodologías o modelos para la enseñanza. Por lo general, la enseñanza se realiza de una forma muy simplificada, sin darle importancia a los orígenes de dicho conocimiento (^{Valdez, 1998}). Un modelo que se ha utilizado en la enseñanza desde hace algunas décadas son las cuestiones socialmente vivas (CSV), aplicable no solo a las ciencias naturales, sino también a otras disciplinas que abordan fenómenos conflictivos en la sociedad (^{Santika et al., 2018}). Cuestiones socialmente vivas (CSV) es un término introducido por ^{Legardez y Simonneaux (2006}), hay otros autores que les llaman controversias sociocientíficas, como ^{Álvarez (2021}), ^{Díaz-Moreno y Jiménez-Liso (2014}), ^{Grez (2022}), por mencionar algunos. Este término se utiliza para describir problemas complejos que poseen una conceptualización científica, pero que también están relacionados con ámbitos éticos, sociales y políticos que influyen en la toma de decisiones (^{Díaz-Moreno & Jiménez-Liso, 2014}; ^{Díaz-Moreno et al., 2019}; ^{Gómez Pérez, 2023}).

La enseñanza de las ciencias requiere abordar ciertos fenómenos científicos que a veces resultan complicados de explicar para el profesor por varias razones: primero, la complejidad del fenómeno, que dificulta su conceptualización desde una sola disciplina; segundo, el dominio del tema y su conocimiento sobre estrategias que faciliten el aprendizaje; y, tercero, cuando los temas implican aspectos sociales y requieren una toma de decisiones. En las CSV, la información proporcionada por la ciencia no es suficiente para tomar una postura; es en la existencia de diferencias de opinión donde se hace necesario visualizar distintos escenarios con posibles soluciones para evaluar las repercusiones de cada una (^{Chauvigné & Fabre, 2021}; ^{Mora, 2017}). El concepto es adecuado para referirse a un problema científico con múltiples matices sociales, lo cual genera debates y diferentes puntos de vista que pueden abordarse desde las prácticas sociales, en relación con un campo disciplinar e incluso hasta en los contenidos escolares, como lo propone ^{Grez (2022}).

El uso de las CSV ha sido ampliamente documentado, y se ha empleado como estrategia en la didáctica de las ciencias con el propósito de fomentar la alfabetización científica, el pensamiento crítico, la argumentación, la evaluación de la veracidad de la información, e incluso para resaltar valores y actitudes (^{DCarlos et al. 2018}; ^{Díaz-Moreno & Jiménez-Liso, 2014}; ^{Febriani et al., 2023}; ^{González & Puig, 2017}; ^{Gutiérrez-Romero, 2018}; ^{Kuhn, 2010};). Otros autores, destacan su implementación para analizar las injusticias sociales (^{Gutiérrez & Pagés, 2018}), incluso para desarrollar competencias ciudadanas, democráticas (^{Salinas-Valdés et al., 2021}) y ambientales (^{Mora, 2015}). Sin embargo, también se documenta la complejidad con la que se enfrentan los docentes en su uso, desde el diseño, falta de interés por aplicarlas en el aula, hasta la respuesta de los estudiantes (^{Álvarez,2021}; ^{Faustino et al., 2021}; ^{Karahan, 2022}; ^{Santika et al., 2018}).

^{Karahan (2022}) señala que el docente de ciencias debe apoyar al estudiante en la comprensión de los problemas sociales relacionados con la ciencia; es decir, implementar estrategias innovadoras, como el uso de CSV, ya que la evidencia empírica por sí sola no es suficiente para la toma de decisiones en temas de gran relevancia. Una de las propuestas más interesantes de esta estrategia es su utilización para analizar la complejidad estructural de la argumentación cuando se integran diferentes dimensiones de contenido, donde se justifican argumentos con otras áreas de conocimiento (^{Krell et al., 2023}). Para entender el conocimiento científico, la argumentación es fundamental, ya que permite explicar la realidad por medio de la reflexión, donde trata de distinguir entre creencias y evidencias que demuestren el dominio de los conceptos (^{Erduran et al., 2004}; ^{Nugroho et al., 2023}). Se debe tener en cuenta que no existen verdades absolutas, sino procesos de reflexión que permiten establecer acuerdos entre diversas posturas.

Una problemática actual con fuerte impacto en la sociedad es el cambio climático. Es un problema socioambiental con un alto nivel de complejidad que requiere una visión más integradora. Al ser abordado por científicos, medios de comunicación y la sociedad a través de las redes sociales, presenta muchas discrepancias en la información difundida, incluso sobre si es considerado un fenómeno real o no. Cuando se habla de cambio climático en la educación, parece que no hay una reflexión sobre los posibles impactos que puede tener, desde los desastres que puede ocasionar en las instituciones, como incendios, la sensación de temperaturas extremas que pueden llegar a dificultar el aprendizaje de los estudiantes, afectando no solo su salud física sino también mental, incluso con repercusiones en el ausentismo y la deserción escolar. Es por ello, que es importante hacer espacios para el debate y la reflexión, reconocer a la educación como un ámbito que debe sensibilizar ante la crisis climática que padecemos.

Descripción de la práctica

Planificación e implementación

La secuencia en clase se llevó a cabo bajo un enfoque socioformativo, incorporando actividades de indagación y argumentación para desarrollar el pensamiento crítico (^{Tobón et al., 2010}; ^{Tobón, 2017}). Esta perspectiva se caracteriza por desarrollar competencias mediante la utilización de problemas actuales significativos, lo que favorece comprender el tema central, obtener información para diseñar soluciones desde el desarrollo sostenible (^{Tobón et al., 2015}; ^{Tobón, 2017}; ^{Ávila-Camacho et al., 2019}). La actividad final del planeamiento es el uso de CSV, que son compatibles con el modelo.

Etapa 1. Cuestionario de competencias genéricas

Se inició con un cuestionario de 15 ítems, elaborado por ^{Olivares y Wong (2013)}, y modificado por ^{Méndez (2015}), ya que en la primera propuesta hay 13 ítems y se adicionaron dos más. Fue utilizado para medir la disposición al pensamiento crítico, entendido como “un proceso que discrimina la ‘verdad’ que cada individuo juzga conveniente creer” (^{Norris & Ennis, 1989}), de ahí su importancia para la aplicación de la CSV. Se responde mediante una escala tipo Likert: Totalmente en desacuerdo (1), En desacuerdo (2), Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3), De acuerdo (4), Totalmente de acuerdo (5). Se aplicaron 15 reactivos y solo 8 fueron considerados, los primeros cuatros miden actitudes y autopercepción ante la interpretación y análisis de la información, y del 5 al 8 determinan las preferencias para evaluar e inferir. Las preguntas restantes eran con relación a las habilidades de explicación y autorregulación; sin embargo, resultaron redundantes y se eliminaron. En la Tabla 1 se observan los porcentajes de cada respuesta.

De manera general, mencionan usar el sentido común para evaluar la relevancia de la información, lo que es preocupante porque puede emplearse en un principio, pero después se requiere evidencia. Refieren poder dar una solución sin la información completa, lo cual puede ser arriesgado en la toma de decisiones. Las respuestas intermedias no permiten saber si en determinadas ocasiones ellos realmente utilizan el pensamiento crítico en la toma de decisiones. Algunos resultados son preocupantes, aunque sean pocos alumnos los que estén en desacuerdo, en este nivel deberían distinguir evidencias científicas de las creencias.

Tabla 1: Preguntas del cuestionario de competencias genéricas 

^Nota: Adaptado de ^{Méndez (2015}). Los porcentajes fueron redondeados con el programa Excel.

De manera general, se observa que los estudiantes se apoyan en ideas, creencias o teorías para la toma de decisiones, presentan argumentaciones simples y basadas en percepciones, lo cual coincide con otros autores (^{Marafioti, 2023}; ^{Mora, 2017}). Las respuestas intermedias no permiten saber si en determinadas ocasiones ellos realmente utilizan el pensamiento crítico en la toma de decisiones, habría que preguntar por qué tomaron esa posición o por qué dudan en tomar una postura al respecto. Se puede decir que más de la mitad de los estudiantes relega las evidencias o hechos a un segundo plano, lo cual es preocupante, ya que, dado su nivel educativo, es fundamental que cuenten con información confiable. Se corrobora entonces la necesidad de moverlos desde esa postura del yo pienso a una más crítica o emancipadora.

Etapa 2. Saberes previos sobre el cambio climático

Enseguida, se les solicitó que contestaran 6 preguntas con sus saberes previos sobre el cambio climático (Tabla 2).

Tabla 2: Saberes previos sobre el cambio climático 

^Nota: Tomado de la ^{Asociación para el Desarrollo del Valle del Alagón (2024)}.

Para resumir, se analiza que lo asocian con un problema climático actual, principalmente al calentamiento global, que implica consecuencias como sequías y huracanes, entre otras. Entre las soluciones que proponen para el cambio climático, muestran que la mayoría habla del uso de las 3R, si bien, hay muchos factores que inciden en esta problemática, solo algunos mencionan la reducción de emisiones o el uso de energía renovable, ya que son los combustibles fósiles los que más contribuyen. Esto coincide con lo presentado por ^{Bastida-Izaguirre y Ochoa-Villanueva (2021}), donde se discuten las percepciones sobre el tema, y que no son suficientes para ofrecer una explicación adecuada o generar propuestas de solución.

Etapa 3. Explicación de los conceptos teóricos relacionados con cambio climático

Dentro del desarrollo de la secuencia es necesario ligar las ideas previas con los nuevos conocimientos, para ello se pasó a una explicación del fenómeno con evidencias sustentadas en fuentes confiables, donde a la vez que se revisaban los conceptos y se exponían sus dudas. Los temas fueron: causas y consecuencias del cambio climático, qué es y qué no es cambio climático comparado con otros fenómenos. A través de trabajar sus inquietudes, comprendieron que hay diversos factores antropogénicos que afectan el clima, a los cuales se suman los cambios naturales, las consecuencias son en frecuencia e intensidad de estos eventos climáticos. A través del registro en clase, se documentan algunas observaciones que hacen sobre la manera en que han obtenido la información, a través de los medios de comunicación, y lo poco que han visto durante su etapa escolar que ha influido para tener esas ideas. Pero no se habían interesado en este problema hasta ahora que comienzan a vivir las afectaciones. Valoran, a su vez, la necesidad de comunicarse con sus pares o en sus clases de práctica para buscar soluciones en conjunto.

Etapa 4. Uso de la herramienta CSV

Por último, se les invitó a resolver un problema con la herramienta de CSV. El trabajo se realizó de forma colaborativa y consistió en revisar dos notas periodísticas, la primera relacionada con el dengue y el cambio climático (^{Castro, 2023}), y la segunda, con la educación y el cambio climático (^{Delgado, 2022}), cada una fue asignada a dos equipos. Estas notas se seleccionaron porque el dengue es un problema muy fuerte que se vive en la región donde se realizó el estudio; y la educación por tomar en cuenta que ellos serán futuros profesionales de Pedagogía, además de ser contribuciones actuales. Al final, hay 6 preguntas para identificar y valorar la controversia que viene en la nota. En cada nota se hizo lo siguiente:

• 1)Identificar en ellas un hecho social. Se llama hechos sociales a las ideas, puntos de vista o formas de pensamiento que expresa la sociedad (^{Durkheim,1987}).

• 2)A partir de este hecho social identificar una controversia.

• 3)A partir de la controversia delimitar un acontecimiento con los agentes sociales que intervienen.

• 4)Identificar y fundamentar las posturas de esos agentes.

• 5)Anotar los conceptos que venían en los textos y no conocían.

• 6)Valorar la utilidad de estos pasos para abordar otros temas o contextos.

Esta actividad fue evaluada mediante una rúbrica de diseño propio (Apéndice A, Tabla A1), tomando en cuenta criterios como el nivel de argumentación y la confiabilidad de las fuentes, ya que las respuestas no debían ser consideradas como acertadas o erróneas.

De los 4 equipos, solo dos pudieron identificar un hecho social, un equipo no logró identificar la controversia, otro equipo no pudo determinar los agentes sociales involucrados ni las posturas de ellos. Ninguno de los equipos anotó los conceptos más importantes. De manera general, presentan una argumentación débil, con una revisión de fuentes nulas. Se abre un espacio de socialización después del uso de la CSV, donde se menciona la importancia de utilizar evidencia para argumentar, el uso de fuentes confiables y de estar abiertos para conocer otras temáticas que les implica el tener que revisar bibliografía de forma minuciosa. En conclusión, expresan la importancia de abordar esta problemática por las repercusiones presentes y futuras. Y en el caso de las CSV como una estrategia para saber en dónde se encuentra la desinformación o la omisión de referencias que puede ser importante en la toma de decisiones.

Reflexiones críticas

Dado el desafío cognitivo que estas actividades representan para los estudiantes, es necesario trabajar en el uso de las CSV para formar ciudadanos críticos capaces de proponer soluciones a los problemas actuales. Las CSV, combinadas con otras estrategias, pueden ser herramientas valiosas en el aula para promover habilidades argumentativas, juicio crítico, uso de evidencias científicas, colaboración y propuestas de soluciones a problemas reales, lo que ^{Mora (2017}) llama didáctica constructivista revolucionaria.

En este espacio reflexivo se puede revisar que hay dificultad para la argumentación y la consulta de fuentes bibliográficas confiables. ^{González y Puig (2017}) se refieren a estas complicaciones para argumentar y hacer un análisis crítico, y lo presentan en un estudio que realizaron con estudiantes de secundaria, se esperaría que en pregrado la respuesta fuera mejor y no es así.

^{Reif y Larkin (1994}) mencionan que los estudiantes suelen tener una idea de los conocimientos científicos que se les enseñan en la escuela, pero no pueden explicarlos ni aplicarlos en situaciones reales. Aprenden de manera fragmentada, lo cual difiere de lo que sucede en la realidad, lo que dificulta la asociación de las ciencias con la vida cotidiana. Se espera que, con una adecuada intervención, los estudiantes mejoren sus habilidades argumentativas y para ello el uso de las CSV es una herramienta eficaz, como lo han señalado ^{Nugroho et al. (2023}). Aunque es una tarea ardua el diseño de propuestas didácticas con uso de CSV, es necesario que los docentes comiencen a mover los saberes de los estudiantes para que den respuesta a las problemáticas actuales.

La importancia de la afectividad que tienen los estudiantes con las problemáticas, por ello fue importante elegir las notas que fueran sobre temas que afectan en este momento a los estudiantes, ya que los casos han rebasado las cifras de mortandad de años anteriores. También el tema educativo al considerar las posibles consecuencias en salud que pueden favorecer el ausentismo escolar. «La movilización del afecto favorece la búsqueda de contraargumentos científicos para refutar posiciones divergentes» menciona ^{Simonneaux (2008}), lo cual puede darle un mayor significado y promover lo que llama democratización científica.

^{Díaz-Moreno et al. (2019}) refieren a la necesidad de instrumentar propuestas en torno a las controversias sociocientíficas en las primeras etapas de la educación formal (educación primaria). Por esto consideran que sería oportuno incluir este tipo de propuestas en la formación inicial de los educadores.

Conclusiones

Es importante trabajar con estrategias como las cuestiones socialmente vivas, no solo por la importancia que tienen en la alfabetización científica y en el desarrollo de procesos cognitivos de orden superior, sino también por la manera en que abordan problemas interdisciplinarios, como ejemplo, los problemas socioambientales, esto puede ayudar a transformar la visión limitada sobre el respeto a la naturaleza, por otra más amplia que permita sensibilizar, tomar conciencia de la totalidad en los procesos que impactan al medio para asumir posturas responsables y comprometidas ante el cuidado, conservación de este, protección de los equilibrios ecológicos y ciclos vitales. Para el diseño de proyectos educativos interdisciplinarios encaminados al desarrollo sustentable, se requiere identificar los problemas, hacer un análisis y buscar la participación de la comunidad para transformar las prácticas, de esta manera la cultura ambiental se convierte en un objetivo de la educación y en una herramienta para la solución de problemas que van de lo local a lo global (^{Duque-Quintero et al., 2014}).

La tarea del docente no es demostrar quién tiene más conocimientos, al contrario, es precisamente conocer sus percepciones, creencias y costumbres, construir la realidad natural y social. Esta estrategia didáctica busca promover que los estudiantes interactúen, analicen distintas problemáticas, colaboren en equipo y con mayor claridad puedan pasar a la toma de decisiones y desarrollen el pensamiento crítico.